Информационное сопровождение процесса подготовки специалиста-социолога (опыт Кельнского университета)

Масштабная структурная реорганизация образовательных учреждений российской высшей школы в ближайшее десятилетие будет, по нашему мнению, непосредственно связана с регламентацией процессов предоставления информационных образовательных услуг потребителям, стимулированием производства конкурентоспособной информации, поиском наиболее эффективных форм ее обмена внутри вуза, а также регулированием проблемы интеллектуальной собственности и возникающих на данной основе противоречий. Это означает, что организация качественного информационного сопровождения образовательного процесса, которая до недавнего времени оставалась как бы на периферии внимания кафедр, деканатов, УМО, превратится в приоритетное направление работы и возникнет необходимость технологической спецификации данного направления деятельности вуза.

В этой связи представляется актуальным изучение и обобщение опыта организации информационного учебно-методического сопровождения образовательного процесса в ведущих зарубежных университетах. Такая возможность представилась участникам проекта «Экономическая социология: от профессиональной специализации к созданию регионального учебно-методического центра», проходившим стажировку на факультете социально-экономических наук Кельнского университета в рамках реализации контрактов по профессиональной мобильности.

Основной задачей стажировки выступал анализ составных элементов профессиональной подготовки специалистов-социологов, специфики преподавания социологических дисциплин, форм учебно-методической работы, организации научно-исследовательской деятельности и студенческой социологической практики, а также особенностей информационного сопровождения образовательного процесса. В ходе стажировки были проанализированы действующие на WiSo-факультете учебные планы в соответствии с разными уровнями образовательной подготовки (Grundstudium, Hauptstudium, Promotion); формы информационно-методического сопровождения занятий (ресурсы библиотеки, сети Интранет и Интернет, используемые в процессе подготовки социологов), в том числе принципы и способы систематизации и каталогизации образовательных ресурсов в виде информационных банков данных; содержание (направленность, проблематика, методика и инструментарий) научно-исследовательских и образовательных проектов, осуществляемых в университете. Кроме того, был изучен опыт организации социологической научно-исследовательской практики студентов при Институте прикладной социологии Университета на основе знакомства с проектными разработками студентов и учебнометодической документацией, сопровождающей данную практику.

В качестве основных результатов проведенного анализа необходимо отметить следу- ющие особенности процесса организации подготовки специалистов-социологов в Кельнском университете:

• 1.    Социологические дисциплины преподаются на WiSo-факультете на уровне общего профессионального образования (Grundstudium) и уровне более узкой специализации (Hauptstudium), являясь составной частью всего комплекса учебных курсов и спецкурсов, обеспечивающих профессиональную подготовку специалиста в сфере социальной экономики. Данные уровни по своим целевым задачам в какой-то степени аналогичны блокам «Общепрофессиональные дисциплины» и «Дисциплины по выбору» Государственного стандарта подготовки специалиста в российской высшей школе, хотя и отличаются специфическим, свойственным исключительно данному университету «подбором» дисциплин, а также ярко выраженной «отраслевой» ориентацией социологического образования (в данном случае – в направлении экономической социологии).

• 2.    Большинство преподаваемых учебных дисциплин адаптированы к модульно-рейтинговой технологии преподавания. Это предполагает формирование единых проблемно-тематических блоков информационного материала [соотнесение структурных разделов теоретических курсов (Vorlesungen) и соответствующих блоков практических занятий (Übungen) во временной перспективе], реализацию принципа преемственности и последовательности его представления (изучение каждого последующего модуля опирается на освоение предыдущего), систематичность контроля его усвоения (поэтапное выполнение определенных заданий, обеспечивающих доступ к итоговой аттестации и влияющих на ее качество).

• 3.    Оценка результатов работы учащихся осуществляется по кредитной системе в соответствии с количеством часов, формой посещаемых учебных занятий и соответствующей учебной нагрузкой.

Ведущим направлением социологического образования выступает фундаментальная подготовка в области методики и техники эмпирического социологического исследования, которая проводится как в рамках Grundstudium, так и в рамках Hauptstudium (во втором случае помимо методов сбора информации значительное внимание уделяется теории статистического анализа данных). Знание методологии, методики и техники проведения социологического исследования рассматривается в качестве важнейшего критерия профессиональной компетентности, и, соответственно, основы университетского социологического образования. Считается, что социологи, хорошо ориентирующиеся в «методах», могут рассчитывать на большой и стабильный спрос среди потенциальных работодателей, а изучение методов эмпирического сбора и анализа данных является определяющим для дальнейшей профессиональной специализации (приобретения научного статуса).

Поскольку методам и технике эмпирических социальных исследований невозможно обучить, основываясь исключительно на абстрактной теории, особое внимание уделяется организации научно-исследовательской деятельности студентов, которая дает возможность опытным путем ощутить возможности и границы использования различных эмпирических методов. Особую роль в этом случае играет учебная практика, в рамках которой возможно моделирование типичных исследовательских ситуаций и овладение навыками организации и проведения эмпирического социологического исследования. Научно-исследовательская практика является обязательной, занимает значительную часть учебного времени и реализуется на базе Института прикладных социальных исследований и Центрального архива социальных исследований, являющихся самостоятельными структурными подразделениями Кельнского университета.

Знакомство с методическими и дидактическими аспектами деятельности данных структурных подразделений позволяет выявить следующие особенности организации социологической научно-исследовательской практики студентов как самостоятельной формы образовательной и учебнометодической деятельности:

• 1.    Практика является одним из этапов модульного цикла занятий по методам эмпирических исследований, утверж-

• денного учебным планом WiSo-факультета в соответствии с рекомендациями Германского социологического общества по методическому образованию. При этом:

практики играют практические семинары и упражнения (последние также проходят в маленьких группах) в рамках курса «Эмпирическая социология», на которых углубляются и применяются знания, полученные на лекциях, и отрабатываются типичные исследовательские проблемы и пути их решения.

Важнейшая роль в поддержании качества предоставляемых образовательных услуг в Кельнском университете, на наш взгляд, принадлежит системе информационного сопровождения образовательного процесса. Так, в процессе стажировки нами была изучена структура информационной сети Интранет, обеспечивающая информационное сопровождение процесса изучения дисциплин социологического цикла. Стратегия создания электронных информационных ресурсов связывается в первую очередь не с «отцифровкой» материалов из фондов библиотеки (книгохранилища) Кельнского университета, а с созданием и пополнением специализированных банков данных социологической информации (VOLIS, SOLIS, SoWiNet и пр.), обеспечивающих информационную специализацию и конкурентоспособность вуза по сравнению с другими образовательными центрами профессиональной подготовки социологов.

Изучение системы Интранет, действующей в Кельнском университете, позволяет сформулировать ряд концептуальных умозаключений относительно принципов и форм организации процесса информационного сопровождения образовательной деятельности вуза.

Главной особенностью информационного обеспечения учебного процесса, соответствующего международным стандартам качества, выступают:

• 1)    широкий диапазон предоставляемых образовательных услуг (значительно пре-

• вышающий перечень дисциплин государственного стандарта подготовки специалистов, принятого в российских вузах);

• 2)    возможность выбора данных услуг потребителем (данная возможность еще только начинает формироваться в российских вузах вместе с переходом к системе зачетных кредитов);

• 3)    разделение уровней профессиональной подготовки (компетентности) специалистов и, соответственно, уровней сложности учебно-методических материалов и систем оценки знаний (данная система фактически уже реализуется в российских вузах в форме бакалавриата и магистратуры).

Следует подчеркнуть, что широкий диапазон предлагаемых курсов и спецкурсов и возможность их выбора (различного сочетания) в рамках профессиональной и исследовательской специализации, демонстрируемый ведущими зарубежными университетами, сочетаются с детально разработанными различными вариантами организации процесса обучения на уровне «конечного потребителя». Фактически организация учебной работы требует значительно больших, по сравнению с российскими вузами, усилий со стороны учебно-методических структур, деканатов, кафедр, поскольку базовый учебный план технологически специфицируется в индивидуальный рабочий график работы студента, выполнение которого должно быть не только проконтролировано, но и обеспечено организацией соответствующих форм институциональной взаимосвязи.

Наиболее важной стороной институциональной самоорганизации выступает стандартизация информационного сопровождения учебного процесса (прежде всего, дидактических форм представления учебного материала) и способов контроля его усвоения. Изучение опыта организационнометодического и методико-дидактического обеспечения преподавания социологических дисциплин на факультете социально-экономических наук университета г. Кельна может быть полезным именно в этом отношении – с точки зрения типовых стандартов и методов подачи, структурной организации информации в учебных и учеб- но-методических пособиях, а также процедур контроля ее усвоения.

Следует заметить, что вопрос о том, в какой мере должны стандартизироваться потоки информации, сопровождающие процесс познания, и, в частности, сами методико-дидактические практики и формы работы, имеет различные варианты разрешения применительно к условиям различных национальных образовательных систем. Отличительной особенностью организационнометодического обеспечения образовательного процесса в Кельнском университете выступает гетерогенность происхождения (способов, путей создания) учебно-методических материалов, которая компенсируется широким информационным оповещением о всех возможных вариантах и формах информационного сопровождения изучаемых курсов. Субъектами учебно-методической деятельности являются не только авторы читаемых курсов или преподаватели, ведущие практические занятия, но и сотрудники деканата, научных подразделений (институтов), обеспечивающих базу для научно-исследовательской работы и прохождения практики, и, что особенно важно, сотрудники библиотеки университета, систематизирующие и каталогизирующие все возможные потоки информации. В итоге создается уникальный по своему объему банк информации, который может эффективно использоваться в учебном процессе.

Основополагающими принципами, обеспечивающими эффективность функционирования данной информации, являются:

• -    ориентация на разноуровневый и модульный характер преподавания учебных дисциплин;

• -    ориентация на множественность дидактических форм представления материала в учебном процессе;

• -    ориентация на сочетание традиционных и инновативных средств и форм обучения;

• -    ориентация на возможности, предоставляемые современными информационными технологиями;

• -    ориентация на дистанционное освоение значительных массивов информации, прежде всего посредством обращения к информационной среде Интернет;

• -    ориентация на развитие практических навыков и умений при овладении профессиональными знаниями;

• -    ориентация на непосредственное включение студентов в научно-исследовательскую деятельность.

Основными формами представления информационного материала, сопровождающими учебный процесс являются:

• 1)    учебники и учебные пособия, ориентирующие в проблемном поле и системе категорий изучаемого предмета;

• 2)    методические материалы, организующие самостоятельную работу при подготовке к семинарам, лабораторным практикумам, текущей и итоговой аттестации;

• 3)    организационно-методические указатели, фиксирующие график прохождения занятий, консультаций преподавателей и пр.;

• 4)    библиографические указатели и систематизированные каталоги научно-исследовательской и учебной литературы;

• 5)    каталоги и тексты интернет-ресурсов и интранет-ресурсов;

• 6)    текстовый материал (ридерсы) для подготовки к семинарским занятиям, иллюстрирующий наиболее важные аспекты изучаемой проблематики спецкурса (учебной дисциплины) с точки зрения авторского понимания (позиции ведущего преподавателя).

Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса характеризуется сочетанием традиционных (обычных текстовых) и инновативных (электронных текстовых) средств подачи материала. В этой связи уместно рассмотреть структурную организацию виртуального учебно-методического комплекса, который дополняет «обычный» и включает в себя следующие элементы:

• 1)    информацию о графике прохождения курса (лекций, семинаров, консультаций, зачетов и т. п.);

• 2)    информацию (планы, стимульный материал) по подготовке к предстоящим семинарским занятиям;

• 3)    указатели сетевых ресурсов Интернет, обеспечивающие поступление дополнительной информации по изучаемому предмету, в том числе:

• -    электронных социологических библиотек;

• -    социологических журналов on-line;

• -    учебных и научно-исследовательских центров, в которых разрабатываются изучаемые проблемы.

При анализе опыта организационно-методического сопровождения образовательного процесса следует подчеркнуть особое значение университетских сетевых компьютерных технологий и используемого программного обеспечения, осуществляющего, во-первых, широкий и высокоскоростной доступ к информационным банкам данных всем преподавателям и студентам, а во-вторых, четкий и своевременный контроль реализации графика учебного процесса со стороны деканатов.

В качестве программного обеспечения используются во многих случаях модернизированные версии BCWS, позволяющие индивидуализировать процесс организации и контроля самостоятельной работы студентов со стороны преподавателя, которые могут быть рекомендованы к применению в Волгоградском госуниверситете.

Следует заметить, что использование в образовательном процессе информационнокомпьютерных технологий может привести к тому, что во взаимодействии преподавателя и студента будет во все в большей степени реализовываться принцип «дистанционной интерактивности», а общение в процессе обучения приобретать характер виртуального диалога. Оценка данной тенденции как безусловно положительной представляется весьма спорной, поскольку процесс усвоения знаний, особенно гуманитарных, основан на процедурах герменевтической интерпретации. В Кельнском университете, на наш взгляд, реализуется оптимальное сочетание виртуальных и реальных форм функционирования информации, сопровождающей учебный процесс. Как правило, дистанционные способы коммуникации используются при решении организационно-методических вопросов (взаимодействии с административными структурами и службами), в процессе организации самостоятельной работы студентов, в процессе контроля своевременности (но не качества!) выполнения учебных заданий. Тестовая система используется как вспомогательная, промежуточная система оценки знаний (по крайней мере, при преподавании дисциплин социоло- гического цикла). Соответственно, наряду с инновационными подходами широко используются традиционные методы преподавания и коммуникации.

В этой связи представляется необходимым обозначить «типовые» элементы информационного сопровождения курсов, к которым относятся:

• 1)    тематический план лекционного курса (или аннотированные тексты авторских лекций);

• 2)    сборники практических заданий и упражнений по курсу, структурированные по темам и разделам;

• 3)    темы рефератов для семинарских занятий;

• 4)    рекомендации по использованию литературы;

• 5)    учебник (учебное пособие) по курсу (как правило, написанный автором курса). Структурная организация учебных пособий также является традиционной – учебник в большей степени является «монографией», чем «энциклопедией», то есть ориентирован на проблемное изложение материала, систематизацию основных понятий и категорий изучаемого предмета. Целевой функцией учебника, если рассматривать его с позиций всей системы методического обеспечения по дисциплине, является формировании исходных (системобразу-ющих, ключевых) смысловых ориентиров, позволяющих упорядочить информационные потоки в изучаемой предметной области, эффективно используя безграничные возможности виртуальной среды Интернет.

Таким образом, обеспечивается органичное взаимодополнение традиционных и инновативных форм методического обеспечения учебного процесса.

Именно такой подход к формированию составных элементов информационно-методического сопровождения образовательного процесса представляется наиболее предпочтительным и может быть использован в Волгоградском государственном университете. Пакеты новых учебных дисциплин, разрабатываемые в соответствии с изменившимися образовательными стандартами, интегрирующие исследовательские результаты в той или иной области научного знания, ориентированные на мировые достижения, опыт преподавания аналогичных курсов в ведущих зару- бежных университетах, самим фактом своего «внедрения» способствуют утверждению принципов мультикультурности и полипарадиг-мальности в процессе подготовки специалистов. В свою очередь, это предполагает выработку соответствующего принципам мультикультурности и полипарадигмальности формата взаимодействия обучающей и обучаемой стороны. Сегодня одним из основных требований, обеспечивающих высокое качество учебно-методической работы вуза, становится требование формализации процедур функционирования информации в рамках системы «преподаватель – студент» посредством регламентации процессов ее производства и обмена с учетом регулирующей роли структур, опосредующих процессы обучающей коммуникации – кафедры, деканата, ректората и, в конечном счете, университетской библиотеки. Реализация данного требования, с одной стороны, препятствует диктату со стороны преподавателей в отношении студенческой аудитории (в частности, необоснованным притязаниям в процессе промежуточного и итогового контроля усвоения и оценки знаний), а с другой – ограничивает «избыточный» административный контроль в процессе организации учебно-методической работы профессорско-преподавательского состава (поток недостаточно обоснованных, дублирующих и зачастую противоречащих одна другой, бесконечно меняющихся инструкций и распоряжений по формам отчетности, исходящих от различных функциональных отделов). Формализация и регламентация форматов коммуникационного взаимодействия институциональных структур и субъектов образовательного процесса создает организационные предпосылки для равноправного диалога обучающих и обучающихся, обеспечивает гарантии академической свободы, способствуя, в конечном счете, гуманизации учебной деятельности, актуализации творческого потенциала личности преподавателя и студента.