Исследование структуры профессиональной подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование»

Acknowledgements:

Supported by Russian Foundation for Humanities, grant no. 15-06-10031

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования бакалавр по направлению «Педагогическое образование» готовится к следующим видам профессиональной деятельности: педагогической, культурно-просветительной и научно-исследовательской. Виды профессиональной деятельности бакалавра обусловливают соответствующие профессиональные задачи. В области педагогической деятельности бакалавр должен решать задачи изучения возможностей обучающихся в проектировании образовательных программ, индивидуальных маршрутов обучения, воспитания, развития; организации обучения и воспитания с использованием технологий и др. Анализ задач указывает на практическую направленность профессиональной подготовки бакалавра. В области научно-исследовательской деятельности бакалавру необходимо уметь анализировать, систематизировать и использовать информацию по проблемам науки и образования; разрабатывать современные педагогические технологии; проводить эксперименты по использованию новых форм учебной и воспитательной деятельности, анализировать результаты [10]. Подготовка бакалавра к решению этих задач основывается на обучении студента методологии профессиональной деятельности, ознакомлении его с современными методами исследования, формировании умения применять их в различных конкретных ситуациях [6; 7; 9].

Результаты решения профессиональных задач по направлению «Педагогическое образование» отражены в общекультурных и профессиональных компетенциях. Так, в области педагогической деятельности студент должен овладеть следующими компетенциями: способностью разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях, готовностью применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся, а также использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности. Научно-исследовательская деятельность выпускника бакалавриата характеризуется умением использовать теоретические и практические знания для решения исследовательских задач, способностью разрабатывать современные педагогические технологии и использовать в учебно-воспитательной деятельности методы научного исследования. Среди общекультурных компетенций важны владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, умение анализировать мировоззренческие, социально и лич- ностно значимые философские проблемы, готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации и др.

Анализ целей подготовки бакалавра, результатов освоения основных образовательных программ приводит к выводу, что в них, с одной стороны, явно просматривается необходимость фундамен-тализации подготовки, а с другой – ее практическая направленность. Данный вывод отражен в результатах изучения базовой части профессионального цикла. Обучающему необходимо знать ценностные основы образования и профессиональной деятельности; сущность и структуру образовательных процессов; особенности педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэтнического общества; методологию педагогических исследований проблем образования; теории и технологии обучения, воспитания и духовно-нравственного развития личности и др.; уметь системно анализировать и выбирать воспитательные и образовательные концепции; использовать методы психологической и педагогической диагностики для решения профессиональных задач; учитывать в педагогическом взаимодействии особенности индивидуального развития учащихся; проектировать учебно-воспитательный процесс с использованием современных технологий и др.; владеть способами ориентации в профессиональных источниках информации, способами проектной и инновационной деятельности в образовании, навыками совершенствования профессиональных знаний и умений и др.

Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата свидетельствуют о глубине разносторонности, широте сферы деятельности педагога. Сказанное послужило тому, что акцент в профессиональной подготовке выпускника вуза по направлению «Педагогическое образование» смещается в сторону ее фундаментализации, усиления методологической составляющей, приобщения студента к научной деятельности, формирования культуры системного анализа, умения адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать развитие той или иной ситуации [1; 4; 5; 9]. Формирование требований к педагогу осуществляется под влиянием изменений, произошедших в педагогической науке: уточняется методология педагогики [1–3], оформляются методологии предметных методик, трансформирующиеся в самостоятельные научные области из приложений дидактики [6–8], разрабатываются новые подходы к обучению (компетентностный, личностно-ориентированный), новые идеи (гуманизация и гуманитаризация образования) [4; 5; 11], внедряются методы исследования (системный анализ и деятельностный подход) [4; 7; 12].

Результаты научных исследований оказали большое влияние на совершенствование теоретико-методологической составляющей профессиональной подготовки будущего педагога [4; 5; 8]. Вместе с тем, несколько ослабло внимание к практической составляющей подготовки, хотя предлагаются различные мероприятия по ее улучшению. Однако несмотря на значительные усилия в совершенствовании подготовки выпускников вуза по направлению «Педагогическое образование», ее реальное состояние оставляет желать лучшего. Анализ выполненных исследований и практической реализации их результатов в форме учебных пособий для студентов и учителей показывает, что исследования затрагивали либо аспект фундаментализации образования, либо аспект его практической направленности.

Основой подготовки педагогических кадров в вузах является методическая подготовка, поскольку непосредственно обусловливает успех в совершенствовании профессиональной деятельности педагога. Предметные методики, обеспечивающие этот вид педагогической подготовки, трансформируются в самостоятельные научные области. Дело в том, что ко второй половине XX в. активизируется исследование проблем содержания образования, развития и воспитания учащихся в процессе изучения предмета. Все это привело к исследованиям методологии методики обучения предмету, теории обучения и ее приложениям. В методику обучения проникают системный анализ и деятельностный подход [4; 6; 8].

Значительным изменениям подверглось содержание методической деятельности. Ее сфера пополнилась конструированием методических систем исследуемых объектов, их внешних сред, исследованием влияния компонентов внешней среды на методическую систему, использованием диалектики, системного анализа, моделирования, деятельностного подхода, выделением закономерностей функционирования методической системы обучения, их применением в различных ситуациях, конструированием технологий обучения и др. Сказанное свидетельствует о значительном усилении фундаментализации профессиональной подготовки педагога.

Результаты исследований в рамках фундаментализации подготовки оказывают влияние и на ее практическую составляющую, которая пополнилась новыми средствами и формами обучения (нетрадиционными уроками, технологиями обучения и др.). Однако подавляющее большинство учебных пособий по предметным методикам не отражает современный уровень развития методической науки. В них отсутствует раздел, посвященный методологии методики обучения предмету, теория обучения представлена методическими рекомендациями, методы исследования сводятся к наблюдению и эксперименту [7].

Таким образом, предметные методики, возникнув с целью накопления дидактических приемов учителя и их систематизации, видели свою основную задачу в разработке методических рекомендаций по усвоению учебного материала. Освоение этих рекомендаций и являлось сутью методической подготовки учителя. На данном этапе преобладала практическая составляющая подготовки. Затем акцент в подготовке смещается в сторону ее фундаментализации, приобщения студента к научной деятельности, формирования у него культуры систем- ного анализа, умения адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать развитие той или иной ситуации и т. д. Теоретизация профессионального знания привела к ослаблению внимания к его практической стороне, хотя в последнее время появилось немало интерактивных форм и средств обучения. Не следует забывать и то, что методики обучения возникли из методических рекомендаций, поэтому разработка последних в новых условиях является одной из важных задач методической науки. Что же является основой согласованности фундаментализации и практической направленности профессиональной подготовки педагога?

Основой профессионального становления и развития специалиста является мышление, адекватное соответствующей деятельности. Характер методической деятельности, заключающейся в разработке рекомендаций, и определял методическое мышление, не выходящее за рамки практической деятельности. По мере развития методик обучения методическое мышление выходит за рамки практической деятельности и приобретает черты теоретического мышления, направленного на открытие различных свойств объектов, отношений, закономерностей. Методическая деятельность пополняется проблемами методологии методики обучения предмету, теории обучения. Расширение и усложнение методической деятельности ведет к существенному изменению в методическом мышлении, которое уже не ограничивается и рамками экспериментально-теоретической деятельности. Выполненные нами исследования проблемы современного методического мышления выявили следующие его признаки: методическую интерпретацию положений педагогики и психологии; конструирование аналогов объектов и их свойств; комплексное использование диалектики, системного анализа и деятельностного подхода; широкую эрудицию исследователя, ориентацию на развитие предметного мышления учащихся; конкретизацию общих положений до уровня методических рекомендаций [8].

Методическое мышление должно стать ключевой компетенцией выпускника вуза по направлению «Педагогическое образование». Такое утверждение соотносится с современными трактовками компетенций и методического мышления. Под компетенцией понимаем деятельность и ее результат, а под мышлением – процесс не только отражения реальности, но и прогнозирования, конструирования моделей, являющихся образами незаданных объектов и явлений. Методическое мышление – это мышление, обусловленное деятельностью, адекватной современному статусу методической науки. Оно объединяет фундаментализацию и практическую направленность профессионального образования педагога, являясь средством его гармонизации.

Методическое мышление призвано обеспечить выпускнику вузов усвоение методологии предметной методики, умение применять ее в конкретных ситуациях (выделять объект, предмет, формулировать гипотезу исследования, его задачи), овладение закономерностями функционирования методической системы обучения, умениями применять их в различных ситуациях, выделять связи между компонентами исследуемого объекта, разрабатывать методики обучения конкретным понятиям, фактам, планировать и осуществлять учебный процесс.

Методическое мышление раскрывается в профессиональных компетенциях. Профессиональное образование бакалавра по направлению подготовки «Педагогическое образование» включает следующие компетенции:

– владение основными положениями педагогической науки, системой основных педагогических категорий и понятий;

• –    понимание структуры педагогической науки, взаимосвязи ее компонентов;

• –    понимание связи педагогической науки с другими науками;

• –    умение системно представлять объекты исследования, их свойства и связи;

• –    применение деятельностного подхода; – владение широкой эрудицией;

• –    конкретизация теоретических положений до методических рекомендаций;

• –    умение интерпретировать положение педагогики и психологии в плоскости методики обучения;

• –    владение современными педагогическими технологиями обучения, воспитания и умение применять их;

• –    умение выявлять объективные трудности учащихся в обучении и устранять их;

• –    владение анализом учебников и учебных материалов;

• –    умение структурировать учебные ситуации, вычленять отношения между их компонентами, строить методические модели этих ситуаций, исследовать их, формулировать результаты и создавать интерпретации результатов;

• –    умение отбирать учебный материал, методически обрабатывать его в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

• –    умение определять конкретные цели обучения предмету и его содержание;

• – умение разрабатывать наиболее рациональные методы и организационные формы обучения, направленные на достижение поставленных целей;

  – владение информационными технологиями и умение использовать их для совершенствования своей профессиональной деятельности;

  – владение основными положениями истории развития предметной науки, ее понятиями и идеями;

  – владение основными положениями истории развития предметного образования и предметно-педагогической науки;

  – владение методикой обучения предмету в условиях профилизации и дифференциации обучения;

  – владение различными системами уроков и методикой обучения в условиях формы «урок – внеклассное мероприятие».

Совершенствование методической деятельности педагога влечет и изменение практической направленности профессионального образования. Ранее эта направленность сводилась к составлению плана урока, планированию учебного материала, отбору методов и средств обучения на уроке, использованию методических рекомендаций и т. д. В данное время практическая направленность подготовки педагога распространяется на использование новых технологий, конструирование методических систем, анализ различных вариантов изложения учебного материала и др. Однако усложнение практической составляющей педагога не исключает и более ранее представление о ее содержании.

Анализ ключевых компетенций современного методического мышления приво- дит к выводу о том, что они распространяются и на фундаментализацию, и на практическую направленность профессионального образования педагога. Деятельностная природа компетенций, воплощающих методическое мышление, является «общим знаменателем» взаимодействия фундаментализации и практической направленности профессионального образования педагога, дающего их гармонизацию.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Андреев, В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс : учебное пособие / В. И. Андреев. – Казань : Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

• 2.    Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. – Москва : Педагогика, 1983. – 160 с.

• 3.    Краевский, В. В. Методология педагогики : новый этап : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – Москва : Академия, 2006. – 400 с.

• 4.    Леднев, В. С. Научное образование : развитие способностей к научному творчеству / В. С. Леднев. – 2-е изд., испр. – Москва : МГАУ, 2002. – 120 с.

• 5.    Методологические ориентиры педагогических исследований : материалы Всероссийского методологического семинара : в 2 т. / под ред. Н. В. Бордовской. – Санкт-Петербург : Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 2004. – Т. 1 – 220 с.

• 6.    Саранцев, Г. И. Методика обучения математике : методология и теория : учебное пособие для студентов бакалавриата высших учебных заведений по направлению «Педагогическое образование» / Г. И. Саранцев. – Казань : Центр инновационных технологий. – 2012. – 292 с.

• 7.    Саранцев, Г. И. Современные методы исследования в предметных методиках / Г. И. Саранцев // Педагогика. – 2015. – № 6. – С. 34–42.

• 8.    Саранцев, Г. И. Современное методическое мышление / Г. И. Саранцев // Педагогика. – 2010. – № 1. – С. 31–40.

• 9.    Смирнов, И. П. Теория профессионального образования / И. П. Смирнов. – Москва : Российская академия образования : НИИ РПО, 2006. – 320 с.

• 10.    Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 050100 «Педагогическое образование» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: // www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46–1.pdf .

• 11.    Хуторской, А. В. Эвристическое обучение : теория, методология, практика / А. В. Хуторской. – Москва : Международная педагогическая академия, 1998. – 266 с.

• 12.    Швырев, В. С. Научное познание как деятельность / В. С. Швырев. – Москва : Политиздат, 1984. – 232 с.

Поступила 21.07.15.

Об авторе :

Саранцев Геннадий Иванович, профессор кафедры математики и методики обучения математике ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (Россия, г. Саранск, ул. Студенческая, д. 11 а), доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, ORCID: ,