Социокультурные аспекты формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе

В условиях интенсивно проводимых в настоящее время образовательных реформ возрастает потребность в переосмыслении понятия «профессиональная компетентность учителя». Современная ситуация обуславливает тот факт, что в основе данного понятия лежит стремление учителя к определению собственной, наиболее перспективной и эффективной стратегии деятельности, опирающейся на реальные возможности преобразующего развития и саморазвития, ценностно-смысловая направленность которых определяется стремлением к реализации гуманистических принципов педагогической деятельности.

Учитель XXI века — это человек Культуры. Не случайно в последние годы активно разрабатываются разнообразные аспекты понятия «культура». Одним из важнейших понятий, рассматриваемых в контексте проблематики данной статьи, является понятие «педагогическая культура», которое определяется как «совокупность реализуемых в деятельности учителя общекультурных и профессиональных знаний, умений и навыков, способов и форм общения, и опыта результативной педагогической деятельности, уровня развития педагогического сознания, самосознания и мышления, сформированных личностной и профс-сиональной Я-концепции, концепций Воспитанника и Деятельности» [6, с. 154]. Компонентами педагогической культуры являются педагогическая направленность, совокупность профессионально-значимых личностных качеств и способностей, широкий кругозор, педагогическая эрудиция. Однако наличие всех этих составляющих в личности современного учителя еще не гарантирует успеха в педагогической деятельности. В «живом», реальном педагогическом процессе профессиональная компетентность проявляется в единстве отмеченных выше качеств с общекультурными и нравственными проявлениями личности учителя. Единство этих проявлений образует его гуманитарную культуру. Именно на формирование гуманитарно-педагогической культуры будущего учителя и направлены процессы гуманитаризации образования в педагогических вузах России.

Гуманитаризация образования — «система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и т.о. на формирование личностной зрелости обучаемых» [8, с.138], «установление гармонического равновесия между естественно-математическими и гуманитарными циклами в обучении с целью развития в каждом обучаемом духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесчеловечности» [6 , с. 61]. Из последнего определения явственно видна взаимосвязь гуманитаризации современного образования с его гуманизацией, обращением к человеку.

Действительно, изучение биографий выдающихся педагогов (Я. А. Коменского, И. Г. Песталоц-ци, К. Д. Ушинского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура, проявляющаяся в широкой образованности, интеллигентности, высоком чувстве долга и ответственности, служила основой зарождения гуманистических идей, прорывающий замкнутый круг привычных педагогических представлений и поднимающих теорию и практику педагогики на новый уровень развития.

Поэтому наивысшие результаты в педагогической деятельности связаны с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций. На достижение данной цели направлено гуманитарное вузовское образование, под которым понимается приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, направленных на формирование личностной зрелости обучаемых, и в первую очередь, на формирование их духовности [1].

В Большом психологическом словаре понятие «духовность» обозначено как «поиск, практическая деятельность, опыт, посредством которых субъект осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины, для самоопределения»

[3 , с. 149]. Точнее говоря, духовность — это духовно-практическая (не утилитарная) деятельность по самосозиданию, самоопределению, духовному росту человека. Духовность есть необходимое условие движения к вершинной психологии, которая, согласно Л. С. Выготскому, определяет не глубины, а вершины личности. Ученый считал, что движение к ним «снизу», лишь со стороны предметной деятельности, опасно, поскольку может привести к формированию человека-машины, искусственного интеллекта, «искусственной» интеллигенции, и поэтому должно быть дополнено движением «сверху», со стороны Духа.

С педагогической точки зрения, духовность — это «1) высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности; 2) индивидуальная способность к миро- и самопониманию, ориентированность личности действовать «для других», поиск ею нравственных абсолютов; 3) с христианской точки зрения, - сопряженность человека в своих высших стремлениях с Богом» [6, с. 82].

Л. П. Печко считает, что «духовность конкретного человека или группы лиц обладает многослойно-стью либо определенной доминантностью относительно сфер культуры в жизни различных объектов и явлений. Становление духовности личности — живой и драматический процесс, результат активности индивидуального сознания» [7, с. 197]. В современном понимании духовность наиболее полно включает в себя качества культуры личности, активности ее самосознания, способности к саморазвитию, гуманистические ориентации и ценности. Существенным при этом является характер отношения к себе как к неповторимой личности.

М. М. Бахтин суть духовности во взаимодействии людей видел в сближении культурного и жизненного контекстов личности: «вся культура в целом интегрируется в едином и единственном контексте жизни, к которой я причастен. Интегрируется и культура в целом, и каждая отдельная мысль, каждый отдельный продукт живого поступка в единственном индивидуальном контексте действительно событийного мышления» [2, с. 108]. Наиболее универсальной разновидностью культуры, включающей в себя другие, является культура художественно-эстетическая. Механизм эстетического сознания, являясь по сути чувственно-оценочным, вовлечен во все сферы бытия и духовной культуры, включая нравственные, религиозные, экологические и др. Поскольку становление духовности представляет собой постоянный поиск, внутреннюю работу по преобразованию личностью самой себя, саморазвитию, формирование эстетического сознания и самосознания образует необходимую основу для осуществления данного процесса.

Определяющим условием для внутреннего, духовного роста учителя является состояние его эстетической культуры, и эта проблема напрямую связана с необходимостью создания психолого-педагогических условий для развития его способности эстетического освоения окружающей действительности, активизации механизма эстетического сознания и самосознания в процессе образования, формирования его профессиональной направленности.

«Направленность личности — сложное личностное образование, определяющее особенности тенденций поведения и действий человека, его отношение к другим людям, к себе, к своему будущему» [6 , с.202].

Под педагогической направленностью понимается «система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении; мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям)» [6, с. 203].

«На долю учителя выпадает ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором», — считал Л. Выготский [5, с. 385]. Однако общеизвестно, что учитель создает в процессе своей профессиональной деятельности такую среду, которая напрямую зависит от уровня его культуры. Именно поэтому столь актуальной в условиях гуманитаризации профессионально-педагогического образования становится проблема выявления и актуализации культурно-эстетических возможностей вузовского профессионально-педагогического образования, для чего, прежде всего, необходимо обратиться к его содержанию.

Содержание образования в социокультурном аспекте «представляет собой педагогически адаптированную систему знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает подготовку человека к жизни в обществе, выполнение социально значимых функций» [4, с. 117].

В современной дидактике содержание образования рассматривается как:

• •    педагогически адаптированные основы наук (традиционный технократический подход);

• •    система знаний, умений, навыков, которые должны быть усвоены обучающимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Они-щук и др.);

• •    педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по сложности своей структуры человеческой культуре и включающий в себя: когнитивный опыт (система знаний), опыт репродуктивной деятельности (умения и навыки), опыт творческой деятельности (алгоритмы решения проблемных познавательных задач), опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский);

• •    содержание и результат процесса прогрессивных изменений индивидуально-личностных свойств и качеств, когда набор общеобразовательных курсов обусловливается структурами изучаемой области действительности и деятельности, отражаемых в инвариантных сторонах индивидуальной культуры челове-

• ка — познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В. С. Леднев);

• •    образовательная среда, способная вызвать личностное образовательное движение учащегося и его внутреннее приращение (А. В. Хуторской).

Во всех случаях источником содержания образования является социальный опыт человечества, закрепленный в материальной и духовной культуре. Однако в одних случаях под содержанием образования подразумевают нечто внешнее по отношению к обучаемому, а в других — те изменения, которые происходят в процессе обучения в самом обучаемом, в третьих — взаимосвязь между социальной и индивидуальной культурой. Именно в достижении данной взаимосвязи, на наш взгляд, заключается основная задача обновления содержания современного образования (и в том числе в педагогических учебных заведениях).

Законодательство Российской Федерации в соответствии с требованиями общества к образованию требует ориентации его содержания на формирование разнообразных сторон культуры каждого обучающегося.

Совершенно очевидно, что решение данной проблемы возможно лишь при анализе и максимальной активизации культурно-эстетической составляющей в содержании современного образования.

Так, анализ Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения по направлению «Педагогическое образование» позволяет сделать вывод о том, что каждая дисциплина, изучаемая студентом — будущим педагогом в процессе его профессиональной подготовки, имеет свой (в одних случаях ярко выраженный, в других - скрытый, но от того не менее значимый) культурно-эстетический потенциал. Именно поэтому мы считаем, что актуализация культурно-эстетической составляющей в системе формирования профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов должна реализовываться одновременно в двух направлениях:

• •    максимальное использование образовательного потенциала дисциплин, непосредственно относящихся к эстетической сфере путем использования системы современных подходов, форм, методов, технологий педагогики искусства, в том числе связанных с интеграцией названных дисциплин;

• •    выявление и реализация культурологического и эстетического потенциала остальных дисциплин (в соответствии с их спецификой).

Решение проблемы интенсификации социокультурных аспектов формирования профессиональной компетентности будущих учителей невозможно без осуществления межпредметной интеграции, которая должна реализовываться:

• •    применительно к различным дисциплинам, непосредственно относящимся к эстетической области (т.е. к искусству);

• •    применительно к дисциплинам из различных областей (общепрофессиональным, естественно-научным, дисциплинам предметной подготовки и т.д.).

При конструировании целостного педагогического процесса на первый план выступает проблема целостности и интеграции содержания образования. Интеграция рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе как:

• •    механизм обеспечения целостности на разных уровнях содержания образования: на уровнях общей модели содержания, учебного плана, учебного предмета, учебного материала:

• •    принцип разрешения ряда противоречий, возникших в теории и практике современного образования. Это противоречия между:

• •    возрастающим объемом научно-технической и социокультурной информации и традиционно экстенсивным путем построения учебных планов и программ;

• •    провозглашаемым человекоцентристским подходом к образованию и отсутствием в его содержании целостной системы знаний о человеке;

• •    традиционно доминирующими процессами ин-териоризации человеческого опыта и необходимостью экстериоризации индивидуально-личностного опыта обучающегося в целостном познании мира;

• •    расчлененным на учебные предметы образованием и необходимостью целостного миропонимания и применения знаний в жизни, и др.

Применение на практике идей и принципов интеграции вузовских образовательных дисциплин и областей в их совокупности с законами окружающего мира, общества и культуры позволяет (как показывает опыт) изменить представление студентов — будущих учителей о содержании, задачах и ценностно-смысловом наполнении их профессиональной деятельности.

Давыдова. — М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005.