Riskologichesky factors in formation of a living position of the sports trainer

В последние десятилетия наблюдаются кардинальные изменения рыночных отношений, характера и цели труда, влекущие за собой необходимость высокого профессионализма, выносливости, ответственности, что невозможно без постоянного самосовершенствования, повышения квалификации, обновления профессиональных знаний. Поворот высшей школы к запросам жизни, стремление придать образованию действенный характер, преодолеть разрыв между знаниевой концепцией и применением этих знаний в профессиональной сфере послужили сегодня значительным толчком в теоретическом и практическом перестроении всех основ подготовки будущего специалиста.

Ведущей целью современного образования становится не трансляция опыта прошлых поколений поколениям будущим, а обеспечение человеком будущего творения, что требует изменения качества человека, а, следовательно, и нового содержания знания (прежде всего методологического характера), предлагаемого ему в системе образования.

Анализируя современные тенденции, необходимо отметить интенсификацию исследований и методических разработок, направленных на обновление теории, методики и содержания физического воспитания и спортивной подготовки (В.К. Бальсевич, Ю.В. Верхошанский, Н.И. Волков, В.И. Лях, Л.И. Лубышева, Ю.М. Николаев, А.П. Матвеев, С.П. Евсеев, М.Р. Смирнов и др).

Большинство исследователей отмечают, что профессионально-педагогическая деятельность в области физической культуры и спорта характеризуется совокупностью определенных физических и интеллектуальных способностей педагога-тренера, набором соответствующих знаний и умений, а также личностных качеств благодаря которым он может успешно осуществлять целесообразную деятельность по обучению и воспитанию учеников, выведению их на новый, более высокий уровень физической, технической и психической готовности [ 3 ].

Как отмечает В.К. Бальсевич [ 2 ], уже стала вполне реальной фигура тренера нового типа: человека широко образованного, творчески, критически мыслящего, вполне способного на ответственные и взвешенные самостоятельные суждения, владеющего собственной стратегией организации тренировочного процесса, построения его содержания и инфраструктурного обеспечения, активного потребителя разносторонней научной информации, тонкого психолога и менеджера, просчитывающего всевозможные перипетии спортивной карьеры и личной жизни своего ученика.

На сегодняшний день, для достижения профессионального успеха будущему педагогу-тренеру недостаточно фундаментальных и профессиональных знаний, ему необходимы глубокие и устойчивые представления о мире, обществе, устойчивая и динамичная система жизненных ценностей, нравственных ориентиров, которые в совокупности образуют жизненную позицию человека.

Позиция является важнейшей характеристикой «места» человека в его жизнедеятельности. В качестве методологической основы исследовательских поисков, мы вслед за рядом авторов (В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Н.Е. Щуркова) склонны рассматривать позицию как интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком либо существенном вопросе.

Л.А. Григорьева с позиции ценностно-деятельного подхода к обучению отмечает, что человек должен иметь в своем сознании достойный образ жизни, как обобщенную характеристику картины жизни, с ее сущностными чертами, содержанием и основными ценностями; необходимо, чтобы он присвоил основные, принципиальные социальные нормы общежития, как условие человеческого существование на земле и регулирования совместной деятельности [ 4 ]. Важнейшей особенностью позиции субъекта выступает ее способность определять жизнедеятельность человека и стиль его поведения, образ жизни. Таким образом, мы рассматриваем позицию как систему доминирующих отношений, определяющую характер деятельности человека.

Самая важная особенность профессиональной позиции тренера в области спорта заключается в ее педагогическом характере. Тренер - педагог, поскольку «спортивная деятельность есть частный случай учебной деятельности» [ 5 ]. Следовательно, в его задачи входит также обучение и воспитание подрастающего поколения.

Как отмечает И.Г. Абрамова [ 1 ], многие педагогические решения реализуются в условиях неопределенности, носят вероятностный характер, для повышения их эффективности важна выработка рекомендаций по специфике выбора, принятия, осуществления решений в ситуации риска и внедрения их в профессиональную деятельность педагога и тренера.

Для формирования сложного понятия "педагогический риск" на основе глубокого проникновения в его содержание в контексте социально-экономических и психологопедагогических условий необходимо учитывать:

• •    наличие неопределенности и вариативности педагогической ситуации;

• •    необходимость выбора;

• •    возможность оценки результативности выбираемых вариантов на основе соотношения со стратегическими целями образовательной системы.

При этом педагог должен понимать, что если вероятность того или иного события, действия, решения определить нельзя, то это будет уже не ситуация риска, а ситуация полной неопределенности. Учитель преодолевает ситуацию риска, т.е. принимает обоснованно рискованное педагогическое решение.

Таким образом, можно определить понятие "педагогический риск" как деятельность учителя по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т.е. обязательного выбора и конкретное педагогическое воздействие для реализации педагогического замысла. Получается, что учитель и без экспериментов постоянно действует и принимает решения в ситуации обоснованного риска. Он должен уметь учитывать и оценивать следующее:

• •    вероятность получения желаемых или нежелательных результатов (успех или неудача);

• •    вероятность отклонения от избранной педагогической цели;

• •    возможные благоприятные и негативные последствия своих действий для участников образовательного процесса, включая и учителя.

Обоснованный педагогический риск может выступать эффективным инструментом превращения профессиональных замыслов в реальную действительность, так как является одним из условий внедрения в педагогическую деятельность новых идей, решений, технологий и других новаций, позволяющих учителям эффективно участвовать в социальной системе образования и воспитания школьников.

Профессиональная деятельность современного тренера предполагает необходимость принятия быстрого и верного решения. Цена ошибки в педагогической деятельности очень высока. Так, в процессе тренировки тренер должен одновременно учитывать уровень физической подготовленности спортсмена, его функциональное состояние, особенности психики, параметры прошедшей и предстоящей соревновательной деятельности и т.п. Отсутствие устойчивой жизненной позиции, включающей систему личностных ценностей, объективные критерии оценки ситуации, оптимальные модели поведения не позволяют тренеру принимать адекватные решения в той или иной профессиональной ситуации, что влечет за собой серьезные просчеты в управлении тренировочными процессом.

Анализируя роль рискологических факторов в становлении профессиональной позиции тренера и опираясь при этом на исследования И.Г. Абрамовой, А.Н. Николаева и др., следует отметить наличие в педагогическом риске тренера нескольких составляющих, абсолютные величины которых в отдельности не имеют ни смысла, ни значения, но в совокупности определяют процесс становления его жизненной позиции. Первая составляющая педагогического риска определяет меру ответственности тренера в осуществлении собственного педагогического замысла в отношении конкретного спортсменов или команды.

Так, А.Я. Корх отмечает: «... в процессе подготовки спортсменов тренер несет моральную, профессиональную и юридическую ответственность за их воспитание, здоровье и качество спортивных результатов» [ 7, с. 74 ]. Это обстоятельство является следствием того, что общение тренера со спортсменами часто становится "ненормируемым", то есть почти постоянным, например на учебно-тренировочных сборах, во время спортивных соревнований на выезде. В связи с этим тренер должен исполнять роль воспитателя и различные другие роли, исполнения которых ожидают от него его подопечные. Так, по мнению Г.И. Савенкова [ 10 ], тренер на разных этапах развития спортсмена выступает в разных ролях: на ранних этапах - в роли опекуна (замещает родителей); на более поздних - в роли наставника; на этапе спорта высших достижений - в роли руководителя.

Вторая составляющая характеризует педагогический риск как деятельность тренера по определению неопределенности в ситуации принятия педагогического решения. Тренеры отвечают за здоровье спортсменов, которые часто вынуждены максимально проявлять свои физические возможности как на соревнованиях, так и на тренировке. Это создает реальную опасность психических и физических перенапряжений. В тренерской деятельности, несмотря на существование установки, направленной на постоянное повышение результатов, важно сохранить сбалансированным здоровье спортсмена [ 8 ].

Также следует отметить высокую степень «профессионального риска» тренера, поскольку всегда существует вероятность «напрасности» многолетней работы вследствие отсева, прекращения занятий или временного отсутствия в связи с травматизмом, личными обстоятельствами спортсменов [ 9 ].

Третья составляющая - связана с регулированием взаимоотношений между участниками тренировочного процесса и относительной неустойчивостью системы "тренер-спортсмен". Тренеру важно внушить доверие к своему профессионализму и вызывать у своих учеников симпатию, так как в противном случае спортсмен всегда может уйти к другому тренеру. Отношение спортсменов к тренеру связано с ростом их результатов (Е.П. Ильин, Н.Б. Стамбулова). В целом успешность воспитания и развития спортсменов зависит от умения тренеров общаться со своими воспитанниками (А.Ю. Максаков).

Четвертая составляющая педагогического риска тренера отражает согласованность педагогических действий членов педагогического коллектива в процессе становления личности спортсмена. Здесь определяющим условием выступает то, что тренеру приходится вступать в контакт с широким кругом людей, которые причастны к обеспечению учебно-тренировочного и соревновательного процесса: с учащимися и их родителями, с представителями администрации, с коллегами, с судьями на соревнованиях, с членами и руководителями других команд, с журналистами (Решетень И.Н., Кобер И.Х., Прохорова М.В., Ogilvie B.C.). При этом в процессе деятельности тренеров есть основания для развития внутренних конфликтов:

• •    между очень конкретными и жесткими требованиями к личности и деятельности тренера со стороны руководителей, общественности (Е.Н. Гогунов, А.П. Горбань, Б.И. Мартьянов, Н.Э. Пфейфер, Л.М. Руйбите и др.) и реальными возможностями, которые часто не учитываются (требуется результат любой ценой), что не может не невроти-зировать и в конечном счете снижает уровень успешности педагогической деятельности (А.В. Осницкий).

• •    между иногда возникающей необходимостью отчислять из группы детей, которые не выполнили установленных нормативов (прямо - отказать спортсмену в занятиях и косвенно - не уделять ему внимания, не включать в состав команды на соревнования, "держать" в запасных), и пониманием того, что именно этим детям более необходимо физическое развитие и полезнее всего занятия в секции;

• •    между требованиями высоких спортивных результатов со стороны руководителей и ожиданиями занимающихся (особенно их родителей) положительных сдвигов в их воспитании, образовании, а также в оздоровлении [ 8 ].

Учитывая вышесказанное, следует также отметить, что становление профессиональной позиции тренера начинается в процессе деятельности в период обучения студентов в институтах физической культуры, поэтому данная деятельность должна быть специально организована и носить целенаправленный характер, ибо при недостаточной подготовленности обучаемых возможны отрицательные воздействия на характер будущей деятельности специалистов. Они чаще всего проявятся в ограниченности (несис-темности) понимания решаемых проблем, а отсюда и в слабом видении места и объективного значения конкретных действий.

Исследования деятельности специалистов по физическому воспитанию и спорту направлены прежде всего на поиск адекватных форм и методов профессиональной подготовки, которые максимально способствуют формированию необходимых умений у тренеров, оснащают будущих специалистов основами системного профессионального образования [ 3 ].