Активные методы обучения иностранному языку в вузе

За последние десятилетия в нашей стране произошли общественно-политические и экономические преобразования, повлекшие изменения в области системы образования.

Главная задача российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества. Необходимо создать условия для самоопределения личности, ее самореализации и интеграции в общество.

Система образования должна обеспечить разностороннее развитие личности, систематическое обновление всех аспектов образования, подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов [1]. Для этого следует пересмотреть саму концепцию организации учебно-познавательной деятельности. Личностно-ориентированный подход к обучению позволяет сместить фокус деятельности от учителя к ученикам. Этот подход включает в себя активное обучение, в котором учащиеся должны сами решать проблемы, отвечать на вопросы и формулировать свои собственные вопросы самостоятельно, обсуждать, объяснять или участвовать в «мозговом штурме» во время занятий. Следует отступить от авторитарного управления, где студент выступает «объектом» обучающих воздействий. Необходимо создать условия для творчества, для обучения творчеству, для педагогики сотрудничества. Такое обучение А. А. Вербицкий называет контекстным обучением [2]. Его концепция базируется на социальном опыте, что объясняет и прогнозирует процессы перестройки в сфере профессионального образования. Основная цель вузовского или профессионального образования — формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения. Многие педагоги и психологи разрабатывают активные методы обучения в разных областях научного знания, но недостаточно изучено их использование в условиях гуманитарного вуза.

Использование активных методов в сфере обучения иностранному языку позволяет сделать процесс обучения эффективней. У будущих специалистов развиваются многие положительные профессиональные качества, такие как уверенность в своих силах, сформированный взгляд на действительность. Однако подготовка таких специалистов требует создания определенных условий:

• —    материальная база (интерактивная доска, учебные пособия, компьютерное оснащение, доступ к источникам);

• —    субъектно-субъектный стиль обучения;

• —    равная вовлеченность в учебный процесс всех его участников.

Проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований в области психологии и педагогики. Л. С. Выготский, Д. Б. Эль-конин, А. Н. Леонтьев, Д. Д. Давыдов заложили психологические основы развивающего обучения еще в 1930-е годы. Но систематические основы активных методов обучения были разработаны только во второй половине 1960-х и в начале 1970-х годов. В. В. Давыдов и Л. В. Зан-ков разработали два основных направления развивающего обучения. Система Л. В. Занкова предусматривала проведение обучения на высоком уровне трудности, быстрый темп прохождения учебного материала, повышение теоретических знаний. Эта система обучения должна развивать мышление, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого. Однако эта система способствовала увеличению объема учебного образования и усложнению его теоретического уровня. Но это привело к перегрузке обучаемых и оказало отрицательное влияние на успеваемость учащихся, на выработку практических умений и навыков. Следовательно, не все принципы, предложенные Л. В. Занковым, утвердились в науке [6, с. 152].

Система В. В. Давыдова направлена на познавательную деятельность обучающихся. Здесь обучение направлено от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. М. Леви, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др. А. М. Матюшкин обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, а также ввел понятие диалогического проблемного обучения. А. Н. Леонтьев разработал концепцию «предметного содержания деятельности», в которой познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира [5, с. 143]. Преподаватели стремятся активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать ее повышению. С этим связано появление методов активного обучения. Мышление, действие и речь — три вида активности в образовательном процессе. На занятиях может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. На лекции, например, используется мышление, на практическом занятии — мышле- ние и действие, в дискуссии — мышление и речь, в деловой игре — все виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие.

Активные методы обучения имеют следующие признаки.

Проблемность . Обучаемый вводится в проблемную ситуацию, для решения или нахождения ответа ему не хватает имеющихся знаний, и ему приходится самому активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Достаточно подробно подходы к реализации этого признака изложены в теории контекстного обучения [4, с. 80].

Взаимообучение . На занятиях с применением методов активного обучения широко используется коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Индивидуальное обучение присутствует, но требует его разумного сочетания и умелого использования.

Индивидуализация . Учебно-познавательная деятельность должна быть организована с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Это способствует развитию у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения, исследования изучаемых проблем и явлений, непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией.

Мотивация . Система мотивации развивает и поддерживает активность как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Состязательность . Занятия проводятся в игровой форме с эмоциональным воздействием, что способствует быстрому вводу в действие резервов организма.

Новые информационные технологии широко используют активные методы обучения, метод проектов, обучение в сотрудничестве. Метод проектов — это совокупность определенных действий для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. В основе этого метода лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве.

Обучение в сотрудничестве — это модель использования малых групп студентов. Учебные задания формулируются таким образом, что все члены группы оказываются взаимосвязанными и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач. Преподаватель свободно маневрирует на занятии. Он может уделить больше внимания отдельным студентам или группе или в нужный момент объединить всех студентов в группы, дать необходимые пояснения.

Индивидуальная самостоятельная работа становится элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. Ее результат влияет на результат групповой работы, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждый студент пользуется результатами как самостоятельной групповой работы, так и коллективной. При обобщении результатов студенты используют знания, полученные усилиями группы, членом которой они являлись. Важно отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Цель состоит в том, чтобы студент сам захотел конструировать свои знания. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности студентов может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над проектом [3, с. 30].

Несмотря на явное преимущество подобного подхода, многие учителя и преподаватели все еще остаются в рамках классической лекционно-семинарской системы. Причины для этого могут быть разные. Некоторые полагают, что если отойти от лекционной формы, то возможна потеря контроля над аудиторией. Другие говорят о сложностях в оценке студентов: некоторые студенты выполняют все задания самостоятельно, независимо от того, включены они в группу или нет; другие же, напротив, всегда пассивны и предпочитают ничего не делать. В данном случае играет не последнюю роль психологический фактор. Следующей проблемой можно назвать низкий уровень подготовки студентов неязыковых специальностей, который не позволяет им выйти за рамки стандартных упражнений, то есть на творческий уровень, который необходим для участия в активном обучении. Более того, многие студенты не мотивированы на изучение иностранного языка, они объясняют это тем, что данный предмет якобы не является профильным, а потому предпочитают не тратить сил на его изучение. Подобные рассуждения являются демотиваторами не только для изучения иностранного языка, но и для изучения смежных дисциплин, без которых невозможно формирование полноценной и целостной системы высшего профессионального образова- ния. И, наконец, менее опытные преподаватели просто не представляют, как организовать занятие по английскому языку таким образом, чтобы оно, с одной стороны, тематически соответствовало рабочему плану, а с другой стороны, базировалось на активных методах обучения.

Нам бы хотелось выделить несколько пунктов, на которые следует обратить внимание при планировании и проведении занятия по английскому языку, которые помогли бы решить вышеназванные трудности.

Прежде всего, необходимо тщательное планирование подобного занятия, особенно если преподаватель раньше не применял подобных методов. Несомненно, это достаточно трудоемкое занятие, и, возможно, оно потребует большого количества временных ресурсов, однако все усилия окупятся при должной подготовке. Следующее, что необходимо помнить, это то, что начинать всегда следует с малого. Пусть это будут элементы групповой работы или небольшие задания для отдельных групп, пока основная масса студентов работает с учителем традиционно. Обязательно, прежде чем студенты начнут выполнять свое задание, преподаватель должен поставить перед ними четкую задачу, заранее оговорить временные рамки, распределить функции каждого участника группы, опираясь на индивидуальные характеристики учащихся (студенты более высокого уровня мотивации или подготовки могут сами распределить роли, но и в этом случае преподаватель должен убедиться, что задание дано таким образом, чтобы каждый студент группы быть задействован), и снабдить инструкциями для выполнения задания. Наконец, чтобы задействовать всех студентов, состав групп и их количество необходимо менять, следя за тем, чтобы один и тот же студент в течение курса обучения смог выступить в разных ролях и выполнить разные задания.

Как отмечалось выше, подобные активные методы хороши для уроков иностранного языка тем, что они могут включать в себя несколько или сразу все подлежащие тренировке навыки: чтение, аудирование, письмо, говорение. Поэтому с активными методами нужно поступать так же, как и с другими: необходимо их повторять и тренировать, пока они не станут привычной формой работы для преподавателя и студента.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблеме активных методов обучения в научной литературе посвящено немало исследований из области педагогики и психологии. Существуют явные преимущества их использова- ния, например, получение результатов в более короткий срок (по сравнению с традиционными методами), долгосрочное закрепление в памяти информации, приобретение студентами навыков критического мышления, творческого подхода к решению проблем, формирование у студентов позитивной мотивации о предмете изучения, а также опыт коллективной работы.

• 1.    Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М. : Просвещение, 2003. С. 17—23.

• 2.    Бердичевский А. П. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе. М., 2004. № 2. С. 17—20.

• 3.    Гуманитарные исследования: традиции и инновации. Саранск : Красный Октябрь, 2004. С. 27—35.

• 4.    Седова Н. Е. Педагогика вокруг нас. Петропавловск-Камчатский, 1995. С. 74—82.

• 5.    Седова Н. Е. Теоретическая педагогика. Комсомольск-на-Амуре : КГПУ, 2003. 252 с.

• 6.    Теория и практика обучения иностранному языку в ситуации культурной полифонии. Барнаул : Изд-во АГУ, 2007. С. 147—154.