Актуальные проблемы развития вузовской науки

Вступая в XXI в., мы должны четко осознавать те новые особенности и черты, которые характеризуют социально-экономическое развитие мирового и регионального сообществ и которые повлияют на развитие науки в целом.

Первое, XXI в. - это век экономики знаний, в котором главными субъектами становятся «носители» и «генераторы» знаний-те, кто их репродуцирует и внедряет. А это значит, что инновационность, интеллектуальность, высокотехно-логичность должны быть неотъемлемыми характеристиками этих субъектов и их деятельности.

Второе, XXI в., будучи веком экономики знаний, ставит экономику, производство в такие условия, которые заставляют их обращаться к науке. Поэтому не науку надо призывать к инновационности (она такова по своей природе), а искать сферы использования инноваций в самом производстве, и для этого его развивать. Без жаждущих инноваций промышленности, сельского хозяйства, сферы производства товаров и услуг инновационный процесс немыслим.

Третье, экономику знаний нужно создавать всем обществом. Ее отличие от инновационной экономики в том, что она основывается на соответствующем обеспечении знаниями всего населения страны со всеми вытекающими отсюда долгосрочными конкурентными преимуществами и ожиданиями. Инновационная экономика ограничивается тем, что делает ставку не на производство инноваций, а на их внедрение в производство. Успешное внедрение заимствен-ного иностранного знания порождает опасность внешней зависимости национальной экономики от такого знания.

Единственным хорошо различимым коррелятом вклада развивающихся стран в мировое производство знания, т.е. успеха в научно-техническом строительстве, по мнению А.А. Игнатьева, является давность и прочность традиции их самостоятельного развития, наличие эф фективных форм синтеза национальных ценностей и ценностей науки [1]. Свидетельством в пользу такой точки зрения является Япония, никогда не знавшая сколько-нибудь длительной зависимости от инокультурного национального общества.

Опыт развития многих стран показывает, что в настоящее время необходимо сознательно строить сразу высшую ступень инновационной экономики - экономику знаний. В такой экономике производство знаний не только предусматривает внедрение, а является в ряде случаев экономически самодостаточным явлением: созданные инновации можно продавать и как товары. Тогда как купленные инновации годятся только для того, чтобы заниматься их внедрением в производство (в том числе и в образование, если речь идет об образовательных инновациях), имея перспективу бесконечных трат на приобретение новых инноваций и стагнации воспроизводства отечественных интеллектуальных продуктов.

Повороту к экономике знаний в нашей стране мешает рутинная организация научной деятельности и раздробленная система создания инноваций конкурирующими за бюджетные средства отрядами ученых - академическим, отраслевым и вузовским. С точки зрения отечественных исследователей (О. Мамедова и др.), ставку надо делать на вузовский научный потенциал [2]. И не только в силу его современных параметров, а прежде всего потому, что экономическая природа вузовской науки соответствует экономической природе инновационного производства: и та, и другая открыты внешнему миру. А без такой диверсификации организационных структур глобализация экономики знаний просто недостижима.

В противоположность вузовской науке академическая наука всегда носит замкнутый, кастовый характер. И это не ее недостаток, в этом ее онтологическая специфика. Просто академи- ческая наука в силу ее организационной структуры другой быть не может. Что же касается отраслевой науки, то ее недостаток - продолжение ее достоинств: она локализована границами обслуживаемой ею отрасли и потому отстаивает внутрикорпоративные, а значит, монопольные интересы.

Вузовская наука реально развивается по трем основным направлениям. Во-первых, как характеристика деятельности преподавателя вуза, который является педагогом-исследователем. Задача вузовского преподавателя не в том, чтобы просто учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он, по мнению С.И. Гессена, не преподает свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды - поэтому он и называется профессором. Учащийся в вузе не просто учится, но и занимается наукой. Учение и исследование здесь совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в вузе к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение.

Студент тем лучше, чем больше он проявляет самостоятельности в научной и учебной работе. Профессор тем лучше, чем выше он как ученый, что определяется оценкой научного сообщества и его научными заслугами. Большой ученый даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Само ораторское искусство профессора, по мнению С.И. Гессена, «заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли» [3].

Формальными показателями исследова-тель-ской позиции преподавателя являются ученые степени и звания, научные публикации и открытия, признание научным сообществам. Они становятся основными характеристиками качества преподавателя и качества образовательной услуги, предоставляемой им. Процент остепененное™ профессорско-преподавательского состава является одним из критериев отнесения вуза к определенному типу образовательного учреждения: университету, академии, институту. Так, например, в аккредитационных показателях вузов в Российской Федерации доля преподавателей, имеющих ученые степени и звания и работающих в университетах, должна составлять не менее 60,6%, а в академиях - не менее 60,8%.

Второе направление развития вузовской науки - это формирование и развитие в ее структуре науки об образовании, включая педагогику высшей школы. Это обусловлено тем, что в настоящее время российские вузы стали автономными образовательными учреждениями, которые должны самостоятельно определять стратегию собственного развития, обеспечивать качество предоставляемых образовательных услуг. Качество образовательной услуги, как отмечалось выше, напрямую связано с деятельностью преподавателя. Поэтому преподаватель наряду со специальным (экономическим, юридическим и др.) образованием, обеспечивающим знание преподаваемого им предмета, должен иметь также педагогическое образование, дающее ему знание об обучающихся, целях образования и методах обучения. На начальных этапах обучения в общеобразовательных учреждениях это требование наиболее очевидно.

В научном курсе, как справедливо отмечает С.И. Гессен, где преподавание истины совпадает с ее исследованием, практическая логика (дидактика) сжимается как бы до минимума, совершенно вливается в чистую логику как учение о существе научного значения. Отсюда, на ступени научного курса, преподаваемого в вузе, вся дидактика сводится к логике, к учению о науке как цели обучения. В отличие от учителя школы, педагогическое образование профессора исчерпывается его научным образованием. Поэтому также методика преподавания научного курса не только обосновывается на методологии существующей науки, но прямо-таки совпадает с ней. Осознание преподавания есть здесь, по мнению С.И. Гессена, осознание самого исследования, т.е. логика. «Сказанное, -пишет С.И. Гессен, - лишает опенка парадоксальности утверждение, что приспособление профессора к аудитории не только не улучшает преподавание научного курса, но вредит ему, отнимая у него характер научного исследования и тем самым низводя его до уровня систематического курса» [4].

В информационно-технологическом обществе, однако, расширяются формы взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе. Они опосредуются техническими средствами передачи информации и обучения, новыми формами организации учебного процесса и учебного материала. В образовательном процессе, таким образом, кроме преподавателя (профессора) участвуют новые действующие лица: дизайнеры (составители) учебных программ, фасилитейтеры (консультанты по методам обучения), инвигилаторы (специалисты по методам контроля), тьютеры (специалисты по интерактивному представлению учебных курсов), инженеры и т.д. Развитие технических средств и новых структур обучения требует специального инженерно-технического, компьютерного (виртуального) знания у новых участников образовательного процесса. Что же касается профессора, то и при новых формах и средствах обучения он по-прежнему остается главным «держателем» логики преподаваемого им научного курса, которая определяет содержание и способы его преподавания.

Предметной областью педагогики высшей школы объективно становятся новые подходы и новации в сфере образования, изучение которых должно способствовать подготовке хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и нахождению адекватных решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность. Для достижения этих целей потребуется переработка учебных программ и использование новых технологий обучения, способствующих формированию навыков и компетенций, создание новых учебно-методических материалов и комплексов, освоение новых методик тестирования, которые бы развивали не только способности к запоминанию и пониманию, но и навыки практической работы и творчества.

Для развития педагогической науки в вузе как основного поставщика знаний об образовании необходимо создание соответствующих организационных структур: научно-исследовательских институтов и лабораторий. Основными заказчиками педагогических исследований в вузе должны быть ректораты и деканаты, поскольку они являются главными субъектами вузовского управления и объективно заинтересованы в принятии адекватных управленческих решений, касающихся совершенствования образовательного процесса.

С развитием информационно-технологического общества все большее значение в высшей школе приобретают новые информационные технологии и методики их использования. Новые технологии открывают возможности для обновления содержания обучения и методов преподавания, а также для расширения доступа населению к высшему образованию. Однако следует помнить о том, что новая информационная технология не умоляет потребности в преподавателях, хотя и видоизменяет их роль в учебном процессе, основополагающее значение и при новых формах обучения имеет диалог, преобразующий информацию в знания и понимание. Высшие учебные заведения, опираясь на преимущества и возможности, предоставляемые новыми информационными и коммуникационны-ми технологиями, станут играть ведущую роль в развитии образовательной среды и обеспечении качества образования.

Третье направление развития вузовской науки- развитие отраслевой (специальной) науки. Эффективное производство знания, как известно, возможно только в условиях, когда субъект науки имеет признанную социальную роль, т.е. общество разделяет его специфические ценности или, по крайней мере, реально их оценивает. В традиционном обществе статус интеллектуала более низок и проблематичен, чем в современном. Поэтому многие отечественные интеллектуалы стремятся либо перейти в ряды бюрократической элиты, либо эмигрировать с перспективой стать частью одного из современных обществ, либо превращаются в изгоев со всеми характерными для них изменениями личности, социального поведения и моделей дискурса.

Отраслевая (экономическая, юридическая и др.) наука в вузе может развиваться на основе частной инициативы преподавателя (подготовка диссертации, издание научных публикаций и т.д.) либо на основе необходимости удовлетворения потребностей заказчика (предприятия, организации, фирмы, бизнеса). В 40-50-е гг. прошлого столетия США пережили инновационный бум, отмеченный не только развитием целого ряда наукоемких отраслей промышленности, но и интенсивной миграцией интеллекту- адов из университетов в прикладные лаборатории и консультационные фирмы. В России в настоящее время, к сожалению, инновационного бума ни в промышленности, ни в сельском хозяйстве не наблюдается. И, таким образом, пока что нет реального мотивирующего «ускорителя» развития вузовской науки.

Однако сегодня все более и более востребовано дополнительное высшее экономическое и юридическое знание в системе подготовки и переподготовки кадров. Это объясняется возникновением у различных категорий работников потребностей в дополнительных знаниях, необходимых в связи с общими процессами модернизации социально-экономической жизни страны и ее институтов. Адаптация специализированного (юридического, экономического) знания к потребностям конкретных групп обучающихся практиков-специалистов (работников судебных департаментов, адвокатов, таможенников и т.д.) есть своеобразная форма научного творчества, так как традиционные систематические курсы, читаемые студентам в вузе, преподавателями существенным образом перерабатываются, корректируются, дополняются новыми вариантами решения тех проблем, которые ставятся совершенно иной категорией слушателей. Спрос на высшее дополнительное образование, таким образом, порождает новые формы развития вузовской науки, соединяющие непосредственно теорию и практику и преобразующие науку в реальные практические действия.

Традиционно центрами развития вузовской науки считаются университеты. Единство исследования и преподавания в университете означает, что наука в университетском преподавании рассматривается всегда как еще не совсем разрешенная проблема, как нечто, находящееся в процессе исследования, тогда как школа учит готовым и законченным познаниям. Университетское преподавание, по мнению С .И. Гессена, отзывается поэтому на все новые и даже спорные еще теории и открытия в науке. Всякое даже незначительное научное открытие, совершенное в университете, стремится принять словесную формулировку с целью быть переданным другим. И напротив, все отлившееся в кристаллическую форму системы подвергается здесь переплавке - ибо становится предметом критики и исследования. По точному опре делению С.И. Гессена, университет есть реализация самой науки в ее текучем, расплавленном виде.

Наделение университета статусом центра вузовской науки обусловлено прежде всего таким его свойством, как органическая целостность самой науки, представленная в нем. Только там, где представлены все науки и они получают полноценное развитие, которое обеспечивается возможностью их тесного взаимодействия и сотрудничества, преподавание может иметь действительно научный характер, и возможно создание подлинных научных центров. Только полнота и всесторонность науки уничтожает односторонность мышления, к которой по необходимости склонен всякий специалист (будь то экономист или юрист, или кто-то другой), и обеспечивает широту кругозора и терпимости, являющиеся условиями живого научного творчества.

Выделение законодателем в российской системе высшего профессионального образования разных типов образовательных учреждений подчеркивает и закрепляет нормами права определенную специфику в деятельности того или иного типа вуза и, соответственно, своеобразие требований, предъявляемых к нему. Несмотря на такую дифференциацию вузов, реальными точками роста научного знания в образовательном учреждении являются научные школы. Процесс создания научных школ довольно длителен. Он занимает не менее десяти лет. При наличии дееспособных научных школ руководители могут рассчитывать на грантовую поддержку со стороны государства и частного инвестора.

Правительство Российской Федерации постоянно подчеркивает, что выделяемые финансовые ресурсы необходимо сконцентрировать на тех направлениях, которые обеспечат существенный прорыв в интересах модернизации экономики страны, укрепления позиций российской науки в целом. При этом нужно ориентироваться не только на те сферы, в которых российская наука традиционно имеет хорошие заделы, но и развивать новые перспективные области науки, которые будут определять динамику и ключевые векторы глобальной технологической конкуренции. Важную роль здесь должны сыграть исследования, ведущиеся на стыке нано-, био-и информационных технологий. Они призваны обеспечить серьезный прогресс в области искусственного интеллекта, суперкомпьютеров, элементной базы для электроники, новых материалов с уникальными свойствами, диагностических систем в медицине. Столь серьезные задачи, поставленные перед российскими учеными, требуют того, чтобы вузовская наука и высшая школа активно взаимодействовали с ведущими университетами страны и академической наукой.

• 1.    Игнатов А. А. Ценности науки и традиционное общество (социокультурные предпосылки радикального политического дискурса) // Вопросы философии. 1991. №4. С. 20.

• 2.    Мамедов О. Бюрократии на заметку. Конкуренция рисует посткризисный экономический ландшафт // Поиск. 2009. №9 (1031). С. 6.

• 3.    Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М„ 1995.С.311.

• 4.    Там же. С. 312.