Анализ результативности программы по развитию саморегуляции учебной деятельности студентов посредством тренинга личностного роста

Актуальность исследования заключается в том, что саморегуляция является важным аспектом учебного процесса и профессионального успеха студента. Она позволяет осознанно планировать свою учебную деятельность, контролировать свои действия и регулировать собственное поведение. Студенты, обладающие развитой саморегуляцией, более успешны в достижении образовательных целей и лучше справляются с учебными задачами. Стоит также отметить, что современная информационная среда представляет много отвлекающих факторов и вызывает трудности в поддержании концентрации внимания на учебных заданиях. Развитие саморегуляции позволяет студентам эффективно управлять своими ресурсами в условиях информационного перегруза и повышает их способность к мотивации и самодисциплине. Современное высшее образование ставит перед студентами все больше требований: высокий уровень самостоятельности, активности и ответственности. Развитие саморегуляции помогает студентам успешно адаптироваться к требованиям учебной среды и эффективно использовать свои учебно-познавательные ресурсы.

Изучением саморегуляции занимались такие отечественные ученные, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.И. Мо-росанова, И.П. Павлов, О.А. Конопкин и др.

Саморегуляция в широком смысле определяется как способность индивида управлять и поддерживать собственные функции и процессы. Различают личностную и деятельностную саморегуляцию [1].

А.Н. Леонтьев [2] внёс значительный вклад, разработав теорию деятельности, где саморегуляция выступает как ключевой компонент человеческой активности. И.П. Павлов [3] связывал её с рефлекторными механизмами мотивации, подчёркивая биологические основы поведения.

Ю.Н. Петров и Н.С. Петрова [4] трактуют учебную саморегуляцию как управление собственным обучением и поведением с учётом индивидуальных особенностей. Этот процесс включает постановку целей, планирование действий, контроль и последующую коррекцию.

Т.А. Маликова [5] определяет её как совокупность мотивации, стратегического планирования, мониторинга процесса и оценки результатов.

Таким образом, идея управления индивидуальным поведением отражена в науч-

Анализ результативности программы по развитию саморегуляции учебной деятельности студентов посредством тренинга личностного роста

ных работах через призму взаимосвязи с мотивацией, где выделяются как рефлекторные механизмы, так и целенаправленное применение различных регулятивных инструментов.

О.А. Конопкин [6] выделил функции планирования, программирования и контроля, которые обеспечивают целостность регуляторного процесса:

• •    планирование – это способность оценить текущую ситуацию, определить цель и выбрать оптимальные способы достижения этой цели. Планирование помогает структурировать действия и ресурсы, необходимые для выполнения задачи;

• •    программирование – это умение разрабатывать последовательность действий и определять определенные правила и условия их выполнения. Программирование позволяет автоматизировать задачи и повысить эффективность процесса;

• •    контроль – это оценка результатов работы, анализ отклонений от поставленных целей и корректировка действий для достижения желаемых результатов. Мониторинг помогает выполнять план, управлять процессами и повышать качество задач.

Эти регуляторные функции позволяют человеку не только управлять своим поведением, но и эффективно использовать свои ресурсы, достигать личных и профессиональных целей, а также успешно адаптироваться к изменяющимся условиям и ситуациям.

Актуальность применения тренингов личностного роста заключается в том, что упражнения, включенные в него, помогают людям развивать свои умения, навыки в личностном и профессиональном плане. Саморегуляция учебной деятельности напрямую связана с развитием профессиональных навыков у студентов, поэтому применение тренингов личностного роста является актуальным для развития навы- ков саморегуляции у студентов, если они открыты новым знаниям и готовы принимать информацию.

Изучением тренинга личностного роста занимались такие отечественные ученые, как И.В. Вачков [7], С.И. Макшанов, А.А. Осипова, Л.А. Петровская [8].

В нашем исследовании мы обнаружили, что волевая регуляция играет значительную роль в академической успеваемости студентов. Эти результаты коррелируют с выводами, представленными О.Б. Поляковой [9] и В.Н. Шляпниковым [10], которые также подчеркивают важность волевой регуляции в образовательном процессе.

О.Б. Полякова провела исследование, в котором анализировала, как способность студентов контролировать свои действия и эмоции (волевая регуляция) влияет на их учебные результаты. Она отметила, что студенты с высоким уровнем волевой регуляции, как правило, способны лучше справляться с учебными заданиями, демонстрируя более высокие результаты на экзаменах и контрольных работах. Это связано с тем, что такая регуляция помогает им избегать прокрастинации, не отвлекаться на внешние факторы и поддерживать высокую мотивацию к обучению.

Аналогичные выводы сделал и В.Н. Шляпников, который подчеркивал, что волевая регуляция не только коррелирует с уровнями академической успеваемости, но и может быть фактически развита и улучшена. Он проводил эксперименты, в которых вводил специальную программу по тренировке волевой регуляции, которая способствовала улучшению успеваемости участников. Это указывает на то, что волевая регуляция является важным компонентом, который может быть целенаправленно развит для достижения лучших академических результатов.

Проблема исследования заключается в том, что имеется много теоретических ис-

136 Вестник Российского нового университета

136 Серия: Человек в современном мире. 2025. № 3

следований на тему развития саморегуляции учебной деятельности студентов, но на практике не все вузы в полной мере уделяют внимание развитию саморегуляции у студентов, также в малом количестве представлены разработанные программы по развитию саморегуляции учебной деятельности студентов.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе изучения теории и практики разработать и апробировать программу развития саморегуляции учебной деятельности студентов посредством тренинга личностного роста.

Теоре ти ко-ме то доло ги ческую осно ву исследования о саморегуляции учебной деятельности студентов составили: теория деятельности (А.Н. Леонтьев); концепция регуляции состояний (А.О. Прохоров); регуляторные функции (О.А. Коноп-кин); системный подход (О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов); дифференциальный подход (В.И. Моросанва, Н.Е. Варга, Э.А. Райгородский); когнитивный подход (А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев); психофизиологический подход (Э.Х. Хезлит, Д.И. Дубровский); эволюционный подход (Д.Б. Баррель, Д. Уотсон); определение студента как субъекта учебной деятельности (И.А.Зимняя).

Теоретико-методологическую основу исследования о тренинге личностного роста составили: классификация основных целей и особенностей тренинга (И.В. Вач-ков) [7]; выделение принципов тренинга (О.В. Евтихов); представления об основных видах тренинга (А.В. Карпов).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанную программу развития саморегуляции учебной деятельности студентов «Успешное управление учебой» в дальнейшем можно реализовывать на базе высших учебных заведений.

Эмпирическая база исследования: 30 студентов, из них студенты первого кур- са бакалавриата направления 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» ФГБОУ «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» и студенты первого курса специалитета направления 44.05.01 «Педагогика и психология девиантного поведения» в количестве 15 участников контрольной группы.

Для диагностики были использованы следующие методы исследования:

• •    теоретические – сравнительно-сопоставительный анализ и синтез педагогической и психологической литературы, сравнение, обобщение;

• •    эмпирические – тестирование: методика «Адаптированность студентов в вузе» Т.Д. Дубовицкой; «Стиль саморегуляции учебной деятельности – ССУД-М» В.И. Мо-росановой; методика для диагностики учебной мотивации студентов А.А. Реана и В.А. Якунина, модификация Н.Ц. Бадмаевой; психолого-педагогический эксперимент; • методы математической обработки данных: – Т-критерий Вилкоксона.

Для анализа результатов исследования эффективности программы была проведена вторичная диагностика.

Для развития саморегуляции учебной деятельности целесообразно применять тренинг личностного роста, поскольку это форма самоорганизации и саморазвития личности ориентирована на индивидуальные потребности, цели и возможности, раскрытие потенциала и самореализацию. В ходе тренинга участники занимаются различными упражнениями, направленными на осознание себя, своих ценностей, установок и желаний. Тренинги личностного роста отличаются направленностью на оказание психологической поддержки участникам в их саморазвитии, постоянным составом группы (от 7 до 15 человек) [8].

Анализ результативности программы по развитию саморегуляции учебной деятельности студентов посредством тренинга личностного роста

С учетом результатов эмпирического исследования нами разработана программа, которая стоит из трех этапов: вводный, основной, заключительный.

Основной этап программы разделен на блоки:

• •    блок для развития компонента саморегуляции учебной деятельности «Планирование» (упражнения: «Беседа с постановкой цели», «Упражнение на постановку целей SMART» и др.);

• •    блок для развития компонента саморегуляции учебной деятельности «Моделирование» (упражнения: «Превращаем проблемы в цели», «Верстовые столбы моего будущего»);

• •    блок для развития компонента саморегуляции учебной деятельности «Программирование» (упражнения: «Таймер», мозговой шторм «Алгоритмы для решения учебных задач»);

• •    блок для развития компонента саморегуляции учебной деятельности «Оценки результатов» (упражнение «Анализ результатов», визуализация «Лестница успеха»);

• •    блок для развития компонента саморегуляции учебной деятельности «Самостоятельность» (упражнения: «Тайм-аудит», «Ваш учебный тайм-менеджмент», «Проверка приоритетов»);

• •    блок для развития адаптированности студентов к учебной группе (упражнения: «Интервью», «Общий круг доверия»);

• •    блок для развития адаптированности студентов к учебной деятельности (упражнения: «Мой рюкзак ресурсов», «Карта ответственности», «Мой учебный план на семестр»).

Поскольку на основе результатов проведенного исследования из 30 студентов были выявлены трое испытуемых с низким уровнем общей саморегуляции, нами разработаны несколько занятий для группы риска.

Данные занятия включают дополнительные упражнения на развитие таких составляющих саморегуляции, как «планирование», «самостоятельность», «оценка результатов» (например, упражнения «Искусство приоритизации», «Визуализация успеха», «Дневник успеха» и др.).

В ходе исследования были получены данные, которые подверглись статистической обработке. Для этого был применен Т-кри-терий Вилкоксона. Производим подсчет T-критерия методики «Адаптированность студентов в вузе» Т.Д. Дубовицкой.

В данном случае по шкале адаптиро-ванности к группе эмпирическое значение Т попадает в зону значимости: Т_эмп< Т_кр(0,01). Гипотеза H₀ принимается. Показатели по методике «Адаптирован-ность студентов в вузе» Т.Д. Дубовицкой по шкале адаптированности к группе по вторичной диагностике превышают значения показателей в сравнении с первичной диагностикой. Таким образом, количество студентов с низким уровнем адаптирован-ности к группе уменьшилось, а с высоким – увеличилось.

По шкале адаптированности к учебной деятельности студентов эмпирическое значение Т попадает в зону значимости: Т_эмп< Т_кр(0,01). Гипотеза H₀ принимается. Показатели по методике «Адаптирован-ность студентов в вузе» Т.Д. Дубовицкой по шкале адаптированности к учебной деятельности по вторичной диагностике превышают значения показателей в сравнении с первичной диагностикой. Таким образом, количество студентов с низким уровнем адаптированности к учебной деятельности уменьшилось, а с высоким уровнем адаптированности к учебной деятельности количество студентов увеличилось.

Производим подсчет T-критерия методики «Стиль саморегуляции учебной деятельности – ССП-98» В.И. Моросано-

138 Вестник Российского нового университета

138 Серия: Человек в современном мире. 2025. № 3

вой по шкале «Общий уровень саморегуляции». Эмпирическое значение Т попадает в зону значимости: Тэмп < Ткр(0,01). Гипотеза H0 принимается. Показатели по методике «Стиль саморегуляции учебной деятельности – ССП-98» В.И. Мороса-новой по шкале «Общий уровень саморегуляции» по вторичной диагностике превышают значения показателей в сравнении с первичной диагностикой. Таким образом, количество студентов с низким уровнем общей саморегуляции уменьшилось, а с высоким и средним уровнем общей саморегуляцией увеличилось.

Таким образом, в данном исследовании количество нетипичных сдвигов мало, а типичные сдвиги являются неслучайными, тем самым доказывая, что программа развития саморегуляции учебной деятельности студентов посредством тренинга личностного роста «Успешное управление учебой» реализована успешно и эффективность программы подтверждается статистическими данными о нетипичных сдвигах.

После проведения программы профилактики была проведена вторичная диагностика, результатом которой стала положительная динамика изменений показателей. При сравнении результатов первичной и вторичной диагностики в экспериментальной группе по методике «Адаптиро-ванность студентов в вузе» Т.Д. Дубовицкой по шкале адаптированности к группе необходимо отметить, что число студентов с низким уровнем по шкале адаптирован-ности к группе снизилось с 13 % до 7 %, повысился уровень студентов по шкале адаптированности к группе с 54 % до 60 %, уровень студентов с высоким уровнем адаптированности к группе остался таким же – 33 %.

Сравнение результатов первичной и вторичной диагностики по методике «Адап- тированность студентов в вузе» Т.Д. Дубовицкой по шкале адаптированности к учебной деятельности показало, что число студентов с низким уровнем адаптирован-ности к учебной деятельности снизилось с 13 % до 7 %, средний уровень адаптиро-ванности к учебной деятельности понизился с 70 % до 66 %, а высокий уровень адаптированности к учебной деятельности повысился с 17 % до 27 %.

По методике «Стиль саморегуляции учебной деятельности – ССП-98» В.И. Моросановой для сравнения результатов была взята шкала «Общий уровень саморегуляции». Высокий уровень общей саморегуляции у студентов повысился с 60 % до 67 %, средний уровень общей саморегуляции у студентов повысился с 20 % до 26 %, а низкий уровень общей саморегуляции у студентов понизился с 20 % до 7 %.

При сравнении результатов первичной и вторичной диагностики в контрольной группе по методике «Адаптированность студентов в вузе» Т.Д. Дубовицкой по шкале адаптированности к группе, необходимо отметить, что число студентов с низким уровнем по шкале адаптированности к группе не изменилось.

При сравнении результатов первичной и вторичной диагностик по методике «Адаптированность студентов в вузе» Т.Д. Дубовицкой по шкале адаптирован-ности к учебной деятельности, число студентов с низким уровнем адаптирован-ности к учебной деятельности студентов снизилось с 14 % до 11 %, средний уровень адаптированности к учебной деятельности не изменился, а высокий уровень адапти-рованности к учебной деятельности повысился с 16 % до 18 %.

По методике «Стиль саморегуляции учебной деятельности – ССП-98» В.И. Моросановой для сравнения ре-

Анализ результативности программы по развитию саморегуляции учебной деятельности студентов посредством тренинга личностного роста

зультатов была взята шкала «Общий уровень саморегуляции». Высокий уровень общей саморегуляции у студентов повысился с 59 % до 60 %, средний уровень общей саморегуляции у студентов повысился с 16 % до 22 %, а низкий уровень общей саморегуляции у студентов понизился с 25 % до 18 %.

Таким образом, положительная динамика изменений при сравнении первичной и вторичной диагностики свидетельствует об эффективности разработанной программы развития саморегуляции учебной деятельности студентов посредством тренинга личностного роста «Успешное управление учебой».