Анализ учебных дисциплин в рамках создания единого информационного образовательного пространства

ВЕСТНИК 2016

С внедрением информационных и коммуникационных технологий, а также развитием новых концепций образования объективно встает необходимость критической оценки существующих положений учебного процесса. Этого можно достигнуть, в частности, за счет интеграции информационных технологий в новые подходы к обучению. К недостаткам господствующих концепций можно отнести опоры на пассивные способы освоения материала [1], авторитарности. Именно поэтому нельзя забывать слова А. Дис-тервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить».

В процессе интеграции информационных технологий существует определенное противоречие между автоматизированным обучением и классическим:

• •    выраженная тенденция к механизации (машинизации) образования, проявляющаяся в элиминации субъекта из преподавания;

• •    опосредование межсубъектного взаимодействия;

• •    отказ от процедуры оценки результатов труда, на которую способен только субъект;

• •    стремление к алгоритмизации деятельности обучающего и обучающегося в рамках Болонского процесса, что исключает спонтанную творческую активность субъекта [2].

Поэтому целью персонифицированного обучения является формирование у студентов особого стиля мышления, необходимого для активной созидательной деятельности и преобразования информации.

В наше время резко возросла роль информационной компетентности и ее значение в создании единого информационного пространства [3].

По мнению Акимова А.М., необходимо развитие навыков нахождения отсутствующей информации; разработки стратегии поиска; синтезирования существующей информации, создания на ее основе нового знания [4].

В частности здесь следует упомянуть метод проектов – технологию моделирования и организацию образовательных ситуаций. Можно выделить следующие важнейшие особенности этого метода:

• •    индивидуализация и дифференциация процесса обучения и воспитания;

• •    обеспечение социализации, профессионализации и саморазвития студента;

• •    обеспечение проявления и развития субъектной позиции, творческой инициативы студентов [5].

Коммуникативную компетенцию можно рассматривать как способность преподавателя и обучаемого к созданию и развитию внутриучеб-ного дискурса с целью формирования культуры критического мышления, необходимого для оценочной и рефлексивной деятельности. Она, в свою очередь, необходима как для личностного, так и для профессионального самоопределения.

Образование, выстроенное на принципах коммуникативной дидактики, позволяет поставить акцент не столько на содержании предмета, сколько в большей степени на формировании культуры мышления. В этом случае ученик обретает возможность выбора стратегии собственных действий, он может самостоятельно выбирать перспективу рассмотрения учебного предмета, поскольку оказывается соавтором учебного процесса [6].

Предыдущие курсы, сопряженные с изучением нового материала, дают возможность студенту формировать и выдвигать свое видение и стратегию изучения курса в рамках единого информационного образовательного пространства. При этом предполагается возможность осуществлять коррекцию как преподавателем, выступающим в роли модератора, так и остальными обучаемыми. Рейтинг студентов за прохождение курса формируется из трех рядоположенных составляющих: освоение компетенций, инициативность в построении траекторий прохождения курса, активность в критическом аспекте. Таким образом, за счет построения учебного процесса в форме диалога сама структура курса рождается каждый раз заново.

Необходимость диалога между преподавателем и студентом очевидна. Предыдущие подходы, характерные для традиционной педагогики, можно условно разделить на следующие:

• •    Учитель учит – ученик учится.

• •    Учитель знает всё – ученик не знает ничего.

• •    Учитель думает – ученик воспроизводит знания.

• •    Учитель говорит – ученик слушает.

• •    Учитель управляет – ученик подчиняется.

• •    Учитель активен – ученик пассивен.

• •    Учитель определяет содержание обучения – ученик к нему приспосабливается.

• •    Учитель авторитарен – ученик несвободен.

• •    Учитель – субъект обучения – ученик – объект обучения.

С другой стороны, можно выделить следующие способы развития навыков научного творчества:

• •    Актуализация знаний путем привлечения личного опыта студента (может быть применена не во всех дисциплинах). Постановка задач, позволяющих студентам выстроить ассоциативные связи между изучаемой дисциплиной и личным опытом.

• •    Задействование методик и методических приемов развития критического мышления; как пример можно привести метод критического анализа, в частности включающий в себя экспертизу (или критику) заведомо ненаучного доклада или статьи [7].

• •    Привлечение интуитивных (неявных) знаний, актуализация и обогащение эмоциональнооценочного опыта, как пример реализации – «задание, содержащее практическую ситуацию» [8].

Ниже приведена схема организации комплексного анализа учебных планов.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно выделить следующие уровни.

Критериальный уровень

На этом уровне заложен ряд условий, позволяющих выполнять оценку рассматриваемого учебного процесса на дореализационном этапе применения методологии. Критерий структурированности позволяет сделать выводы об оптимальности существующей структуры учебного процесса с точки зрения распределения зачетных единиц между дисциплинами в контексте задачи, поставленной рабочей программой. Критерий для применимости способа интеграции использует как выводы, полученные от применения первого критерия, так и характерные особенности материалов курса, соотнося их с соответствующими характеристиками способов интеграции, в ряде случаев возможно комбинированное использование способов. В этом случае при выборе способов развития навыков для научного творчества, помимо перечисленных характеристик, учитываются данные, полученные из рабочих программ дисциплин, входящих в учебный процесс. Критерий применимости включает условия, согласно которым делается либо положительный вывод о рассмотрении модификации учебного процесса, либо методология признается неприменимой к рассматриваемому этапу учебного процесса.

Методологический уровень

Этот уровень включает в себя совокупность конкретных теоретических оснований методоло-

ВЕСТНИК 2016

ВЕСТНИК 2016

Рис. 1. Методология организации комплексного анализа учебных планов

гии, применяемых для корректировки программы курса и его архитектуры.

Технологический уровень

На данном уровне производится разработка физической модели архитектуры учебного процесса с учетом корректировок, внесенных на методологическом уровне и выбранных способом интеграции информационной системы. Здесь же производится разработка структуры хранения данных курса, а также способов развития навыков научного творчества. Полученные физические модели служат исходными данными для работ, производимых на реализационном этапе применения методологии.

Контентный уровень

Этот уровень отражает преобразования контента учебного процесса, его разделение между автоматизированным представлением, самостоятельным освоением и через межсубъектное взаимодействие

Апробационный уровень

На этом уровне находится совокупность необходимых тестовых испытаний для версии модифицированного учебного процесса. Данные, полученные на этом уровне, используются для принятия решения о степени завершенности модификации учебного процесса.