Антропологическая ориентация современного образования

В науке существует положение о том, что образование всегда соответствует социально-культурным условиям жизни человека: каково общество и его культура, такова и система образования. Образование как социальный феномен является одновременно как транслятором культуры, так и способом бытия человека. Сегодняшнее состояние образования, несмотря на существенные изменения как в содержании, так и в области инновационных технологий, рассматривается большинством исследователей как кризисное. Причем кризис системы образования вызван не только недостаточным уровнем бюджетного финансирования и отсутствием четких представлений в области социальной политики в сфере образовании. Он отражает фундаментальный раскол, произошедший в культуре общества, как следствие раскола социального бытия человека на культурно-духовные и материально-продуктивные, на государственно-патерналистские и либерально-модернистские ценности. Социальноантропологический кризис образования проявляется в том, что до сих пор так и не удалось преодолеть отчуждение человека от государства, человека от образования. Это во многом является результатом продолжающегося процесса дегуманизации образования, несмотря на все попытки наполнить его содержание новым качеством: способствовать не только профессиональному, но и духовно-нравственному становлению человека, выявлению и проявлению всей его сущности.

Ученым сообществом выход из кризиса видится в смене образовательной парадигмы, в переходе от традиционной (классической) к инновационной модели образования. Смена образовательных парадигм вызвана сменой антропологических оснований, изменением традиционных представлений и накоплением новых знаний о человеке. Каждая эпоха имела свои представления о человеке, о его месте и роли в мире. Соответственно этому содержание образовательной деятельности опиралось на тот или иной образ человека, на формирование у него тех или иных качеств. Результаты анализа антропологических концепций применительно к образованию позволили установить взаимосвязь между меняющейся ролью человека в социуме и сущностью образования, его детерминированности субъектной или объектной моделью познания социального мира.

Современная жизнь требует разработки теории современного образования, ориентированной на формирование нового человека, соответствующего реалиям XXI века, способного к активному открытию и освоению нового мира. Построение научно обоснованной стратегии преодоления современного кризиса в развитии национальной системы образования требует учета как специфики ее национальных особенностей, так и критического анализа западного опыта. Важно, чтобы Россия в реформировании системы образования не сделала бы очередную ошибку: 1) отрицая и разрушая свой прежний опыт, в том числе опыт прежних модернизаций (советский период), 2) продолжая слепо ориентироваться на западную модель модернизации, 3) полагая, что можно разработать какую-то одну универсальную теорию образования.

Идеологический плюрализм породил концептуальный и методологический плюрализм в образовательной сфере. Современная ситуация в образовании характеризуется полипарадигмальностью, вариативностью образовательных концепций и теоретико-методологических подходов. Полипарадиг-мальность современной эпохи видится во взаимозависимости и взаимообусловленности различных образовательных концепций и теорий, ориентации не на какой-либо один подход, а в их взаимодополняемости и синтезе, поскольку каждый из них отражает только какую-то одну сторону человека, предпочитая исследовать его как бы «расчлененным». Становление и развитие человека в процессе образования невозможно без осознания его целостности, многокачественности и уникальности. Нельзя изучать и тем более формировать человека «по частям», скажем, развивать отдельно его биологические или социальные качества. Важно в процессе образования удерживать в сознании всю полноту знания о человеке как о существе биологическом, индивидуально-психологическом, социокультурном и духовном. Целостное понимание человека предполагает не только отказ от какого-то одного универсального подхода к образованию, но и исключает революционную кардинальную смену его антропологических оснований, полное разрушение прежнего фундамента. Согласно представлениям постнеклассической науки (В.С. Степин) в новом веке возможно сосуществование как уже сложившихся, так и новых методов познания и преобразования человека. Это означает сочетание в образовании разных подходов (герменевтического, культурологического, социологического и т. д.), а, по существу, двух основных: традиционного (объектного), ориентированного на общество и государство, и субъектного, ориентированного на личность. В объектно-ориентированных концепциях образования человек понимается как существо, внешне детерминируемое, зависимое от объективных сфер, принципов и норм. В основе рассмотрения человека как субъекта образования лежат концепции, рассматривающие человека как полностью или в основном автономное и свободное самовоспитуемое существо. Образование в целях дальнейшего более эффективного продвижения к гуманистическим формам и преодоления возможных негативных последствий нуждается в дополнении и частичной интеграции существующих подходов к его осуществлению. Синтез объектного и субъектного подходов к образованию основан на представлении о единой объектно-субъектной природе человека, который является одновременно и объектом, и субъектом образовательного процесса.

Сочетание двух основных подходов (объектного и субъектного) в едином социально-антропологическом образовательном пространстве предполагает рассмотрение человека, с одной стороны, как уникального феномена с его собственным внутренним миром, а с другой, как продукт и объект общества. Объектный подход опирается на те концепции образования (социоцентрические, натуралистические и т. д.), в которых индивидуальная траектория, как правило, задается извне посредством «внешнего проектирования», соответствия развития социальной личности нормативным моделям. Субъектный подход сосредоточен на исследовании индивидуальных особенностей человека, на постижении его духовно-душевной жизни, его духовном бытии, которое находит отражение в личностно-ориентированных концепциях образования (психолого-гуманистических, духовно-этических и т. д.). Антропологическая ориентация этого подхода означает, что человек является высшей целью и ценностью образования. Он исходит из уникальности и неповторимости личности каждого человека, ее индивидуально-возрастных свойств, морально-этических качеств и эстетических вкусов. Разработанная на основе синтеза этих подходов интегративная парадигма образования дает возможность реализации в целостном образовательном процессе единства уникального и социально необходимого в человеке.

Интеграция различных подходов в едином социально-антропологическом образовательном пространстве позволяет преодолеть крайности каждого из них, дает возможность более широко осмыслить образование как социальное явление. В процессе интеграции постепенно устраняется доминирующее значение объектной образовательной парадигмы, которая может достаточно длительное время параллельно развиваться и существовать наряду с новой — субъектной. В этом смысле процесс образования можно рассматривать как взаимодействие традиций и инноваций, как эволюционное утверждение новых образовательных концепций, направленных на раскрытие всей сущности человека, его реализацию во всех сферах жизни общества. Для утверждения субъектной (гуманистической) обра зовательной парадигмы принципиально важно то, что новая система образования должна, с одной стороны преодолеть технократизм прежней «внелич-ностной» образовательной системы. С другой стороны, необходимо обобщить и заимствовать все те лучшие наработки, что накоплены отечественной и мировой наукой в сфере образования, ориентированного на социальное развитие личности.

Интегративный подход является результатом объединения теории образования и методологии в единую обучающе-развивающе-воспитывающую систему, адекватную современным представлениям о человеке, как целостном существе, в котором, интегрально объединены и биологическое, и социальное, и психическое, и духовное начала. Он позволяет решить задачу упорядочения различных концепций образования и методологических подходов, приведения их к некому общему знаменателю в рамках образовательных парадигм. Именно целостный философский образ человека позволяет рассматривать образование как составную часть диалектического процесса его становления и развития в качестве био-психо-социо-культурно-духовного существа, установить естественную иерархию всех составляющих образовательного процесса с точки зрения главной цели и результата образования — человека. Применение в целостном образовательном процессе того или иного антропологического подхода, их оптимальное сочетание предполагает создание и поддержание педагогических условий, благоприятствующих как физическому, психологическому, социальному, культурному, так и духовному развитию личности, ее успешной социализации. В этом случае образование сохраняет знания о лучших достижениях человечества, уважение к ним, ориентирует на поиск преемственности поколений и культур.

Речь идет не о достижения консенсуса между альтернативными подходами и концепциями образования, а о возможности их систематизации в рамках объектно-субъектной парадигмы образования. Такая систематизация возможна на основе общности взглядов в понимании природы человека, его места в обществе и структурах образования, а также тех качеств, которые следует формировать и развивать в образовательном процессе. При этом автор пытался представить и классифицировать концепции образования и антропологические подходы, с точки зрения отражения в них процессов, связанных с развитием той или иной стороны целостной и многогранной природы человека, в зависимости от отношения к нему как существу социально-биологическому, социально-культурному, индивидуально-психологическому или духовному. Интеграция различных антропологических подходов к образованию отражает единую био-психо-социокультурно-духовную природу человека, она позволяет, как нам кажется, избежать эклектики и рассматривать различные концепции образования и подходы как взаимодополняющие друг друга. В результате синтеза различных антропологических подходов на основе принципа дополнительности можно представить и сформировать целостный био-психо-социо-кулыурно-духовной образ человека, а образовательный процесс рассматривать как целенаправленную социализацию личности, включающую в качестве компонентов процессы адаптации, интеграции, индивидуализации и персонализации. В свою очередь, названные процессы могут быть теоретически представлены как своеобразные, взаимосвязанные функционально-процессуальные компоненты целостной структурно-функциональной модели образования. Каждый из предлагаемых компонентов-процессов включен в единое социально-антропологическое образовательное пространство и выполняет определенную функцию. Каждому из них соответствуют определенные образовательные задачи (социокультурные, естественно-социальные, индивидуально-психологические, духовно-персоналистические), направленные на развитие той или иной стороны целостной природы человека.

В рамках интегративной образовательной парадигмы с помощью социального института образования, внутри образовательного антропологического пространства человек, получая образование, формируется одновременно как личность, имеющая социальные качества, и развивает свою индивидуальность. Происходит процесс социализации, в результате которого, с одной стороны, в результате адаптации и интеграции в обществе человек становится социальным существом, а с другой, у него появляется возможность обособления от общества, предполагающая индивидуализацию и персонализацию. Определенная автономизация человека в обществе возможна только в результате субъектного подхода к образованию, подразумевающего активность личности, создание условий для ее саморазвития и самореалиазации. Организация процесса обучения при таком подходе строится с учетом индивидуальных и возрастных особенностей личности. Персонифицированное педагогическое взаимодействие культивирует в каждом человеке индивидуальную неповторимость и одаренность, способствуют его самоопределению и самоутверждению.

Адаптивная функция образования предполагает обеспечение информационного, энергетического и вещественно-природного обмена, создание благоприятных условий для гармоничной коэволюции человека, природы и общества. В процессе адаптации в основном решаются естественно-социальные задачи — достижение определенного уровня физического и социального развития человека. Трактовка человека как социально-биологического существа, как «общественного животного» дается, прежде всего, в натуралистических (природосообраз ных), психоаналитических, бихевиористских, социологических концепциях. Согласно этим концепциям, образование — это процесс развития врожденных качеств человека, обуздание его биологических побуждений (3. Фрейд); приобретение посредством подкрепления с помощью поощрения позитивных социальных поведенческих моделей (бихевиоризм); формирование в процессе адаптации социальных качеств человека как «существа природного, как вещи среди вещей» (К. Маркс). Соответственно адаптивная функция образования предполагает отношение к человеку как к существу в большей степени природному или социальному, имеющему психологическую и природно-телесную организацию, которые можно корректировать, подгонять с помощью адаптивных или селективно-поточных образовательных технологий под определенные заданные «сверху» общественные стандарты и нормы. Выполняя адаптивную функцию, образование решает естественно-социальные задачи: развития физической и сексуальной культуры, приспособления человека к природе и социуму, освоения им социальных ролей и функций, встроенности его в систему общественного бытия. Человек достигает определенного уровня социализированности (способность управлять своим психофизиологическим состоянием, готовность вести здоровый образ жизни, готовность к труду, к выполнению социальных норм и др.) и воспитанности личности (нравственная, физическая, трудовая и др.)

Интеграционная функция образования связана с освоением человеком религиозных представлений, цивилизационно-культурных форм, национальноэтнического самосознания, политико-правовых, духовно-нравственных и других общечеловеческих ценностей. Происходит его интеграция в общественные структуры и культуру, в процессе которой он усваивает необходимые знания, нормы и ценности общества, правила и стереотипы поведения. Образование, выполняя интегративную функцию, решает социокультурные задачи, формулируемые институтами общества и государства. Эти задачи объективно определяются не только обществом в целом, но и этнорегиональными особенностями, ближайшим окружением человека. Задачи социокультурного ряда направлены на то, чтобы человек учился мыслить, умел познавать, доходить до сущности вещей, осознанно выбирать модель поведения, чтобы общественно значимые ценности становились рационально-осознанными и рационально-контролируемыми. От человека в процессе интеграции требуется приближение его к общественному или культурному идеалу, приобщение к определенному уровню общественной, политико-правовой, национальной и мировой культуры. Здесь уместно использование теорий (теологические, цивилизационно-культурологические, аксиологические, когнитивистские), которые рассматривают человека, прежде все- го, как существо, детерминированное культурой общества (М. Мид), способное решать логические задачи в зависимости от уровня развития культуры (Ж. Пиаже). Образование в них трактуется как процесс интериоризации культуры, направленный на сохранение и преемственность различных культурных моделей, ценностей (в том числе и религиозных), их трансмиссии из поколения в поколение.

Однако постановки задачи интеграции человека в общество и культуру в рамках социокультурного подхода, явно недостаточно, поскольку он не направлен на реализацию сущности индивида, делая из него функционера, придаток общества, а не творческую самоценность и уникальную индивидуальность, способную проявлять свою субъектную позицию. Эту задачу решает индивидуальный или индивидуальнопсихологический подход в образовании. Он предполагает индивидуально-автономную деятельность человека, связанную с его субъективным бытием, са-мостроительством и самосозиданием неповторимой личности, понимаемой в духе антропоцентризма, «философии жизни», «Я — концепции» и других личностно ориентированных педагогических теорий. Этот подход соответствует процессу индивидуализации, которая характеризуется самореализацией и самоутверждением личности, проявлением своей собственной самости (сущности) в результате свободного развития в процессе гуманистических педагогических отношений, предполагающих сопереживание, соучастие и сотрудничество. Основной задачей процесса индивидуализации является развитие индивидуальной личности, выделение психологического индивидуума, существа, отличного от общности, от коллективной психологии (К. Юнг). Результатом индивидуализации становится обретение «самости», структурирование индивидуально-личностных свойств человека. В основе процесса индивидуализации лежат идеи гуманистической психологии и других личностно-ориентированных концепций (герменевтики, частично постмодернизма и прагматизма), предлагающих учитывать в процессе образования индивидуально-личностные особенности, способности и интересы человека. В этих концепциях главное внимание уделяется человеческому «Я», раскрытию в каждом человеке его уникальной индивидуальности на основе его собственного опыта. Личность человека характеризуется ее отношениями с миром, взятыми с их содержательной стороны—мотивами, целями, ценностями, направленностью, смысловыми образованиями. Однако излишняя индивидуализация, автономия и прагматизм как основа большинства антропоцентрических концепций образования, направленных только на самореализацию, способствует деформации человека, делая его «частичным», эгоцентричным, бездуховным, игнорирующим нравственные нормы.

Поэтому самый высокий уровень развития человека — духовный — предполагает персонализа цию личности, ее субъективно-духовные переживания, эмоции и соответствующие им действия и поступки, которые выходят за рамки ролевых ожиданий. Процесс персонализации обеспечивает усиление личностной персоны, в результате которого субъект выступает в общественной жизни как неповторимая личность, представляет трансляцию себя миру, другим людям в качестве сильной персоны. Чтобы избежать крайностей процесса персонализации, которые также могут привести к излишней замкнутости и автономизации, важно дополнить его персонификацией (А.Б. Орлов). В отличие от персонализации, персонификация проявляется не в стремлении человека быть личностью, а в стремлении быть самим собой. Она предполагает смещение доминант от ценностей индивидуализма в сторону свободы и ответственности личности перед обществом и самим собой в целях сохранения человечества. В персоналистских экзистенциалистских и феноменологических концепциях, логоцентристском (рефлексивном) и духовно-этическом направлениях личность человека воспринимается как носитель специфической духовности, связанной с ее трансцендентальными усилиями. Человек выступает как носитель «принципа духа», сознания и самосознания, способного к саморефлексии, который не просто живет, но сам осуществляет свою жизнь: сам делает себя тем, что он есть. Для человека ведущей выступает смыслообразующая деятельность, которая развертывается и в кантовских априорных формах «чистого разума», в формах феноменологической интенциональности и интерсубъективности, субъектной духовности и трансценденции. Индивидуальное трансцендирование — это движение человека по пути свободы и творчества, преодоление замкнутости и одиночества в духовном общении с самим собой и другими.

В идеале человек в рамках образования должен встать на путь самосовершенствования, сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры и природы. При этом он сам как творческая личность должен обладать определенным уровнем общей культуры (культурных ценностей человечества, нравственной культуры, культуры общения и поведения и др.). Очевидно, что будущая интегративная антропологическая образовательная парадигма и разработанная на ее основе модель образования будет носить плюралистический характер, вобрав в себя самое позитивное из предшествующих ей парадигм. В рамках интегративной парадигмы становление человеческого в человеке осуществляется во всем многообразии форм и способов: природного и культурного, социального и индивидуального, эмоционального и рационального, телесного и духовного — одновременно. Человек не только формируется под влиянием естественной или социальной среды, но и сам форми- рует себя, «выбирая» самого себя и свой жизненный путь. В рамках единого социально-антропологического образовательного пространства, предполагающего использование разнообразных антропологических подходов, «снимаются» все противоположности человека, разрешается дилемма личностно-общего и уникально-индивидуального в его поведении, сопряженно развиваются все его стороны, его способности и возможности во всей их полноте. Единое социально-антропологическое образовательное пространство преодолевает противоречия односторонней трактовки человека, как его рационалистического или иррационалистического понимания, усматривающего сущность последнего в разуме или инстинктах, так и толкования этой сущности как совокупности общественных отношений или экзистенционального, индивидуального и автономного бытия. Происходит самопознание и преобразование человеком самого себя, как обретение им общечеловеческих ценностей, накопление знаний, опыта, духовно-личностных переживаний, так и осмысление себя и своей роли в обществе, обрете ние в нем своего достойного места, реализация всех сущностных сил. Образованность при антропологическом подходе перестает быть самоцелью, а понимается как средство становления духовных, нравственных, социальных, профессиональных и интеллектуальных качеств личности.

Для интегративного антропологического подхода характерно исходить из сущности человека как целостности, из конкретных проявлений его жизни, рассматривая его через призму различных образовательных парадигм. Важно лишь избежать их крайних проявлений. Как формирования тоталитарной личности, основанной на принципах коллективизма объектного подхода, когда отдельный человек со своими целями и своей судьбой становится «средством» абсолютного разума, простой функцией коллектива, при абсолютном примате всеобщего (общественного) над отдельным, так и становления эгоцентрической личности, изолированного от общества индивидуалиста при реализации другого — субъектного подхода.