Целеполагание в процессе проектирования урока русского языка

Системно-деятельностный подход, лежащий в основе современных образовательных стандартов, предполагает переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования; педагогическая деятельность сегодня, в соответствии с профессиональным стандартом, включает в себя и такие трудовые действия, как участие в разработке программы развития образовательной организации, разработка программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы, проектирование воспитательных программ, разработка программ индивидуального развития ребёнка, планирование учебных занятий и др. [2, с. 4 – 8].

Обязательным структурным компонентом любого проектирования было и остаётся целеполагание, поскольку любое действие начинается с мотива и определённого ожидания. От того, насколько актуальна, чётко поставлена и точно сформулирована будет цель деятельности, зависит и выбор средств реализации, и алгоритм исполнения, и результативность предстоящей системы действий.

Зная о такой определяющей роли этого этапа проектирования и имея опыт планирования и конструирования образовательного процес- са, современный учитель часто «гиперболизирует героя» и целеполагание приобретает угрожающие объёмы, порой затмевая собой содержание предмета проектирования. Особенно фантастично и даже «комично» иногда выглядит результат проектирования урока, где целеполагание занимает 50 % (и более) всего продукта деятельности. Со страниц конспекта, технологической карты, проекта урока на вас обрушивается водопад целей, задач, ожидаемых результатов занятия, прогнозируемых умений учеников, планируемых результатов обучения, видов деятельности учащихся, формируемых универсальных учебных действий и т.п.

Приведём пример сравнительно небольшого по объёму, но весьма показательного целеполагания урока русского языка:

Цель: овладевать учебными действиями с языковыми единицами и уметь использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач. Задачи: Учить: а) группировать орфограммы по типу орфограммы, по месту орфограммы в слове; б) приводить примеры слов с заданной орфограммой. Развивать: а) умение сотрудничать, сравнивать, обобщать; б) умение выполнять самопроверку, взаимопроверку; в) умение осуществлять действия самоконтроля, взаимоконтроля. Воспитывать аккуратность. Предметные результаты: Ученик научится: а) находить слова с изучаемой орфограммой; б) применять правило; в) писать словарные слова. Ученик получит возможность научиться: а) строить монологические высказывания по теме урока; б) понимать возможность разных способов решения учебных задач и выбирать их с учителем и одноклассниками; в) формулировать и объяснять собственное мнение, аргументировать свою позицию и координировать её с позициями партнёров. Метапредметные результаты: Регулятивные УУД: а) определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, соотносить свои действия с поставленной целью; б) корректировать выполнение задания в соответствии с планом, условиями выполнения, результатом действий на определённом этапе. Познавательные УУД: а) ориентироваться в учебном материале: определять круг своего незнания, осуществлять свой выбор учебного действия по заданию под определённую задачу урока; б) работать по заданиям, опира- ясь на маршрутные листы, уметь проверять орфограмму. Коммуникативные УУД: участвовать в работе пары: распределять роли, договариваться друг с другом, учитывая конечную цель урока. Личностные УУД: У ученика будут сформированы: а) смыслообразование; б) контроль и самоконтроль процесса и результатов деятельности; в) знания норм поведенческого и речевого этикета… И это ещё не всё, потому что в технологической карте этого урока определяются цели каждого этапа, виды деятельности детей (учатся решать проблему, аргументировать ответы, сравнивать, анализировать, слушать, наблюдать, делать выводы, находить ошибки в тексте, самостоятельно добывать информацию и применять полученные знания на практике и т.д.) и диагностика достижений учащихся (умение с помощью учителя определять тему и задачи урока, планировать учебную работу, умение отвечать на вопросы, строить рассуждение, высказывания, формулировать вывод по результатам наблюдений и т.д.).

Если Вы читаете этот текст («в чём я лично сомневаюсь», но надеюсь), то предыдущий абзац, скорее всего, «пробежали глазами» по диагонали, на мгновенье останавливаясь на выделенных словах. Просмотровое чтение, в данном случае, – индикатор проблемы целеполагания, противоречия между пониманием значимости постановки целей и желанием избавиться от этого обременительного груза. Расплывчатость, неопределённость, оторванность от темы урока, стремление к некой универсальности и, как следствие, чрезмерный объём и отсутствие информативности – это результат формального подхода к конструированию целеполагания.

Попробуем разобраться в причинах, подталкивающих современного педагога выбирать формализм.

Первая причина – это нехватка времени. Например, чтобы составить технологическую карту, позволяющую уже на стадии подготовки оценить рациональность и потенциальную эффективность урока, необходимо, в среднем, тридцать минут. Следовательно, чтобы записать уроки, запланированные на следующий день, в такой форме, учителю начальных классов нужно потратить часа два. Это и раньше было «непозволительной роскошью» (проектирование урока – это только один из этапов его подготовки), а в условиях реформирования системы образования, когда времена научной организации труда, с её убеждённостью в том, что одну и ту же запись урока можно многократно использовать в течение пяти лет, «канули в лету», это фантасмагория. Педагог, как активный участник изменений, происходящих в сфере его профессиональной деятельности, находится в ситуации постоянной коррекции сделанного ранее (и совсем недавно сделанного), в ситуации постоянного нервного напряжения от необходимости (и искреннего желания) качественно исполнять обязанности по проектированию и реализации образовательного процесса и отсутствия стабильности. Настораживает тот факт, что вместе с мобильностью, современные учителя начальной школы приобретают черты тревожности, тогда как ребёнку, делающему первые шаги в освоении учебной деятельности, необходим спокойный и внимательный педагог.

Вторая причина – нескончаемый поток нормативных документов, что обеспечивают реформирование системы образования в Российской Федерации [1, с. 263], изучение которых требует не только времени, но и специальной подготовки. Каждые три года педагог обязан обучаться на курсах повышения квалификации, или профессионального развития (и, иногда, без отрыва от производства), сдавать зачёты, экзамены, защищать выпускные работы и т.п. Стратегические, глобальные цели образования и воспитания постепенно вытесняют из умов и конспектов локальные, конкретные цели урока.

Третья причина – видоизменяющиеся и размножающиеся контролирующие органы, и, как следствие, разрастающаяся в геометрической прогрессии отчётная документация (в нескольких печатных экземплярах и в электронном виде) в различных формах, удобных для проверяющих. И иные проверяющие очень ревностно относятся к своим рекомендациям именно относительно формы подлежащего проверке, вплоть до того, какие слова должны быть выделены, подчёркнуты, а какие указаны в скобках (ведь им, в свою очередь, тоже составлять отчёт).

Четвёртая причина – это, как ни странно, богатый арсенал «помощников»: многочисленных методических пособий, рекомендаций, готовых средств обучения. Во-первых, они не всегда правильно используются, вос-принимаясь не как инструмент или приложение, а как руководство к действию и образец. А во-вторых, читая некоторые методические разработки, очень хочется отправить их авторов во времена, когда нельзя было «скопировать и вставить», когда писали от руки и с большим уважением к читателю, когда внимание преподающего («учащего») сосредотачивалось на содержании и технологии обучения.

Вероятно, есть и другие причины формального подхода к постановке целей и прогнозированию результатов, но их перечисление, к сожалению, не решает проблемы целеполагания. Однако анализ причин приводит к очевидному выводу о необходимости СОКРАЩАТЬ этот компонент в структуре записи урока.

Возможным вариантом такого сокращения может быть следующее построение: цель—> планируемые результаты (предметные и метапред-метные). Цель должна быть конкретна (связана с темой урока) измеряема (имеются средства и возможность диагностики), достижима и реальна (сориентирована по времени на урок). Применительно к уроку русского языка, это, как правило, формирование какого-либо действия с языковым материалом, которое необходимо для речевой деятельности детей. Например: сформировать орфографическое действие правильного написания безударных личных окончаний глагола в предложении и тексте.

Конкретизацией цели урока будут выступать предметные результаты (блок «Ученик научится»). Они относятся к содержательным линиям и разделам программы курса русского языка, характеризуют систему учебных действий (правописных, учебно-языковых, речевых) и служат основой при определении содержания и предмета итоговой оценки. Например: видеть орфограмму в окончаниях глаголов; применять алгоритм написания безударных личных окончаний глагола; подбирать примеры с изучаемой орфограммой; восстанавливать деформированный текст-описание действия.

В соответствии с системно-деятельностным подходом, система метапредметных планируемых результатов должна давать представление о том, какими именно личностными, познавательными, регулятивными, коммуникативными действиями овладеют обучающиеся в ходе образовательной деятельности [1, с. 11-12]. Поскольку оценить сформированность личностных универсальных учебных действий (УУД) можно лишь в процессе систематического наблюдения за ходом развития ребёнка (личностные результаты выпускников при получении начального общего образования, в полном соответствии с требованиями ФГОС

НОО, не подлежат итоговой оценке), планировать их достижение в рамках одного урока неправомерно. Остальные метапредмет-ные результаты носят обобщённый характер (представляют собой обобщённые способы действий с учебным материалом) и не требуют жёсткой привязанности к теме. Например, познавательные УУД: осуществлять информационный поиск, работая с учебником, рабочей тетрадью, орфографическим и толковым словарями; группировать слова по типу орфограммы; регулятивные УУД: определять тему и задачи урока; оценивать выполнение действий по заданным критериям; коммуникативные УУД: формулировать собственное мнение, аргументировать свою позицию, координировать различные позиции при совместном решении учебной задачи.

В заключение, хотелось бы ещё раз подчеркнуть, что проектирование урока должно помогать реализации образовательного процесса, поэтому не надо превращать целеполагание в «пантагрюэля», съедающего достижения отечественной методики в отборе содержания и выборе технологии обучения, и обратиться к читателю с просьбой «прислать хотя бы смайлик» на мой электронный адрес или адрес журнала.