Ценностно-смысловые ориентации как показатель профессионализма современного педагога

Модернизация образования в настоящее время является центральной линией российской образовательной политики. Происходит комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с современными требованиями. Пересмотр претерпевают основные принципы функционирования системы образования и принципы управления данной системой. В стране идет активная разработка новых образовательных стандартов, на основе которых происходит корректировка учебных планов и рабочих программ. В то же время очевидно, что реальным движителем любой инновации всегда является человек. В отношении реформы современного российского образования сказанное означает, что ее успешность в первую очередь связана с личностью педагога, который фактически и будет реализовывать реформу. Таким образом, личность педагога, ее мотивы, смыслы и ценности – важнейшее звено в достижении планируемых результатов реформирования российского образования [1; 2].

В психологии существуют различные подходы к осмыслению категории личность педагога. Проведенный нами анализ показывает, что могут быть выделены как минимум два подхода к данной проблеме [3]. Первый может быть назван структурным, и заключается он в изучении элементов, из которых «состоит» личность. Как известно, существуют различные варианты выделения структурных компонентов человеческой личности (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Б.А. Сосновский и др.), однако в целом авторы сходятся в том, что психологический облик личности в первую очередь определяет направленность, темперамент, характер, способности. Таким образом, личность педагога при таком рассмотрении должна исследоваться путем раскрытия психологической сущности названных компонентов и всевозможных связей между ними. Вторым подходом к пониманию личности является метод ее анализа по единицам. В данном случае личность рассматривается исследователями не в совокупности своих многочисленных свойств, а через вы- деление таких характеристик, которые содержат в себе свойства анализируемого целого. Следует заметить, что исторически могут быть выделены различные подходы к выделению единиц анализа личности, к числу которых относились переживания, поступки и др. (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Так, в соответствии с одним из подходов (Б.С. Братусь) единицей анализа личности может выступить смысловое образование или частный их вид – ценностносмысловые ориентации [4]. Таким образом, в соответствии с последним подходом о личности педагога можно судить по тому, как он относится к другим людям и, в частности, к своим ученикам. Принимая во внимание тот факт, что характер отношения к человеку, получающему образование, может быть разным, то и мера личностного в педагоге также будет разной. Поэтому наряду с термином ценностно-смысловые ориентации вполне корректно употреблять термин смысловые уровни, подчеркивая иерархичность различных смысловых образований в психике и личности педагогов. Выделение в качестве критерия личностного в человеке отношения к Другому вносит в понимание личности нравственный, аксиологический аспект, так как отношение человека к человеку всегда есть мера его порядочности, честности, человечности вообще [5].

Приступая к психологическому изучению ценностно-смысловых ориентаций современных педагогов, следует заметить, что важнейшим методологическим принципом работы, определяющим логику изложения и интерпретации результатов, является фундаментальное положение, заключающееся в обусловленности психики и деятельности человека потребностями, мотивами и смыслами его личности, что выражает идею активности, пристрастности и субъектности психического отражения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). В этой связи реализуемая педагогом профессиональная деятельность рассматривается в данном случае как производная от его ценностно-смысловых образований, которые позволяют глубже понять исходные базовые предпосылки его профессиональной деятельно- сти и дать ей содержательную интерпретацию (в том числе в координатах «профессионализм – непрофессионализм») [6].

Анализ литературы по проблеме исследования показывает, что в основе профессиональной деятельности педагога лежит определенный тип ценностно-смысловых образований (Б.С. Братусь, М.Н. Миронова, Д.В. Каширский и др.). Так, в исследовании Д.В. Каширского [7] на основе изучения педагогов школы, колледжа и вуза в структуре их личности были выделены три качественно разных типа ценностно-смысловых образований, позволивших автору говорить, соответственно, и о трех типах педагогов. Выделенные структуры представляют собой иерархические образования и между собой соотносятся также иерархически. Существуют структуры более низкого уровня и структуры более высокого уровня. По мнению Д.В. Каширского, переход от уровня к уровню, от одной смысловой структуры к другой представляет собой процесс саморазвития личности педагога.

Так, первый уровень в структурной иерархии занимают педагоги, характеризующиеся стремлением к симбиозу и эгоцентризму. Таких учителей и преподавателей отличает потребность в эмоционально-смысловом единстве с учащимися, что может выражаться в некритичном транслировании им своих конструктивных и деструктивных установок. Вторую ступень в смысловой иерархии занимают педагоги, в личности которых соседствуют эгоцентризм и группоцентризм. Их отличает как направленность на себя, так и ориентация на группу («среднего» ученика). Такие педагоги устремлены на воспитательную работу с коллективом, на формирование у учащихся гражданской позиции. Для них важно, чтобы большая часть учащихся справилась с программой, усвоила изучаемый материал. Они глубоко переживают за уровень обученности группы. Однако зачастую интересы коллектива для таких педагогов становятся выше интересов отдельного учащегося, а значит, ими можно пренебречь. Личная жизнь (своя и ученика) нередко становится для таких педагогов менее важной, педагоги не видят в ней глубины, богатства и не могут поэтому способствовать развитию индивидуальности учащегося. К данной группе могут быть отнесены «учителя-предметники», которые стремятся выполнять свои профессиональные обязанности в первую очередь с функциональной, предметной стороны, но нередко оказываются неспособными при этом к полноценному диалогу с учащимися. Показательно, что при подготовке педагогов в вузе акцент в обучении фактически делается ими на достижении именно этого уровня. На третьей ступени располагаются педагоги, которых отличает, с одной стороны, группоцентризм, а с другой – принятие гуманистических и духовных ценностей, что делает каждого из них личностью сверхсозидательной. Эгоцентризм на этой ступени изживается, а группоцентризм сглаживается при-своенностью более высоких смысловых уровней. Педагог, характеризующийся данной смысловой структурой, не «формирует» и не «осуществляет педагогическое воздействие», а сотрудничает и фасилитирует, сопровождает и поддерживает, ведет диалог, является собеседником.

Наличие в психике педагога симбиотической доминанты является деструктивным и нежелательным явлением, с которым связан его непрофессионализм. Такой педагог не способен выступить в качестве условия саморазвития учащихся. У него нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другим, не имея «своего лица» в единстве, скрепленном жесткими связями вместо отношений.

Высокий эгоцентризм предполагает получение педагогом выгоды для себя. В данном случае нередко происходит самоутверждение за счет ученика, ярко выраженная авторитарная позиция у педагога. Учащийся для него не цель, а средство достижения собственных целей (карьерный рост, уважение среди коллег и др.). Поэтому высокие профессиональные качества, иногда внешне демонстрируемые такими педагогами, являются манипуляцией с присущими ей ложью и цинизмом – декларируемый успех для ученика на самом деле преследует собственные мотивы ради удовлетворения своего тщеславия. В других случаях приоритетны стремление экономить свои силы и здоровье, материальная выгода и пр. Учащиеся, препятствующие в достижении этих целей, оцениваются как плохие, с ними необходимо бороться или устранять их из сферы своих жизненных интересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю – также порождение этого уровня. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентризм личности педагога является препятствующим фактором в развитии его самого и учащихся. Такой педагог потребляет предметы культуры для удовлетворения своих потребностей, находясь при этом вне ее. Трансляция ценностей культуры ученикам на этом уровне невозможна. Если уровень является предельно присвоенным, то учитель не может реально выполнять свои профессиональные обязанности.

Доминирование группоцентризма делает личность педагога транслирующей или формирующей.

Раздел 4. Проблемы высшего образования

Педагог, обладающий такой личностью, может выполнять свои функции в условиях установившихся социально-исторических условий, когда его задачей является трансляция из поколения в поколение определенного типа личности и оптимального комплекта знаний, навыков, умений, необходимых представителю данной культуры. Педагог с выраженным группоцентризмом отождествляет себя с группой, входит в единство, скрепленное социальными связями и групповой моралью. Такой педагог устремлен на воспитательную работу с коллективом, на формирование у учащихся чувства сопричастности к своему народу, малой и большой Родине, гражданской позиции. Но если уровень является доминирующим, то интересы коллектива для педагога также выше интересов отдельного учащегося, а это означает, что ими можно жертвовать.

Доминирование гуманистической доминанты делает личность педагога развивающей. Такой педагог способен работать в личностно ориентированной педагогической системе, а данный тип системы необходим в современных условиях «разрыва» культур, когда задачей является взращивание человека, способного к саморазвитию и творчеству. Вклад педагога гуманистического уровня определяется новыми, авторскими направ- лениями в работе, однако истинное педагогическое творчество определяется не только вкладом в педагогическую культуру, но и тем, что можно назвать со-творением личной культуры ученика.

Таким образом, в исследованиях наглядно показано, что особенности ценностно-смысловых ориентаций педагога выступают в качестве ядерной характеристики его личности, в том числе как показатель профессионализма или непрофессионализма. В то же время проблема изучения ценностно-смысловых ориентаций педагогов еще далека от своего разрешения. Вызывают несомненный интерес исследования ценностей педагогов различных специализаций и стажа работы, зависимость профессионализма педагога от других опосредствующих факторов, в частности степени и характера эмоционального «выгорания» [8]. Отдельным направлением исследований является изучение эмоциональной сферы учащихся в зависимости от психологических особенностей личности педагогов, специфики образовательного процесса [9], психологической основой построения которого также выступают ценностно-смысловые ориентации педагога. Данные направления исследований рассматриваются нами как перспективы для дальнейшей работы.