Ценностные основания прогностической деятельности педагога

В настоящее время образовательная ситуация в Российской Федерации, характеризующаяся возрастающим динамизмом, предъявляет новые требования к педагогу. Действуя в инновационных условиях, современный педагог должен не только обладать высоким уровнем общей культуры, психолого-педагогической компетентностью и умением нетрадиционно подходить к решению профессиональных задач, но и быть способным организовывать свою деятельность на прогностической основе.

К настоящему времени отечественными и зарубежными учеными разработаны методологические и теоретические основания прогнозирования в образовании [1; 2; 3]. Вместе с тем, большинство исследователей, описательно подходя к изучению основ прогнозирования в образовании, практически не рассматривают его как неотъемлемый компонент профессиональной деятельности педагога. Таким образом, несмотря на достаточно прочное бытование исследуемой категории в педагогической науке и ее очевидную продуктивность в рамках образовательной деятельности, можно констатировать, что свойственный ей потенциал реализуется далеко не в полной мере.

В этой связи возникает потребность в расширении предметного поля исследований, направленных на изучение прогнозирования как компонента профессиональной деятельности педагога. В частности, необходимость аксиологической интерпретации прогностической деятельности определена проблемами объективности и субъективности прогнозирования. Решение данных проблем способно обеспечить заинтересованное участие субъекта прогнозирования в предметной действительности через формирование системы личностных значений и смыслов.

В научной литературе прослеживается много аспектов понимания категории «ценность» [4; 5; 6]. Наиболее полно ее многомерность представлена в работе Д.А. Леонтьева [7, с. 23]. Автор выдвигает следующие оппозиции понимания сущности ценностей: атрибут чего-то – нечто само по себе ценное; конкретно значимые для субъекта предметы – особые абстрактные сущности; индивидуальная реальность – надындивидуальная реальность; нормы, эталоны, стандарты – жизненные цели, смыслы и идеалы, не сводимые к однозначным предписаниям и задающие только общую направленность деятельности.

Описанные выше позиции позволяют нам сделать вывод о том, что ценность в применении к педагогическому прогнозированию также представляется неоднозначной, многоаспектной категорией, фиксирующей различное аксиологическое содержание данной деятельности. При этом хотелось бы подчеркнуть, что ценностями являются не сами педагогические прогнозы, а возможности и функционал, заключенные в них. Конкретная ценность или значение разрабатываемого педагогического прогноза получает свое актуальное существование лишь в рамках взаимодействия субъекта прогностической деятельности с ее объектом.

Ценности регулируют направленность, степень усилий субъекта, определяют мотивы и цели организации деятельности [8, с. 84]. Активность педагога как субъекта прогнозирования позволяет представить его в качестве сценариста прогностических действий, с присущими ему целеустремленностью, четкими ценностными ориентациями, направленностью на внешнюю и внутреннюю среду. Однако нельзя считать, что направленность прогнозирования выделяется из объекта произвольно, только лишь в соответствии с требованиями субъекта. Она детерминируется также и состоянием самого объекта, его свойствами и законами. Данная позиция определяет необходимость составления прогнозного фона, регулирующего действия прогноста со стороны объекта.

Философское понимание прогностической деятельности как активности субъекта, направленной на преобразование педагогических процессов и объектов, позволяет нам согласиться с выводами М.С. Кагана [9, с. 65] об обусловленности структуры деятельности возможностями и потребностями действующего субъекта. В этой связи мы считаем допустимым выделение четырех элементарных форм построения системы субъект-объектных отношений в прогностической деятельности педагога: отражение субъектом объективных связей и отношений, предполагающее познание мира; определение значения объекта лично для себя как для субъекта, ориентированное на его ценностное осмысление; конструирование на основе потребностей субъекта идеальных объектов, реализуемое в форме проектирования несуществующего, но необходимого; реализация межсубъектного отношения, связанная с формированием коллективного субъекта прогностической деятельности. Таким образом, прогнозирование в нашем исследовании выступает как деятельность, синкретически интегрирующая представленные выше возможности, заключенные в объектах прогнозирования, их свойствах, и способные удовлетворить потребности субъекта деятельности.

В этой связи имеет смысл представить аксиологические основания прогностической деятельности педагога в ракурсе трансформации субъект-объектных отношений: от исходного синкретизма к постепенной автономизации ценностной позиции педагога, проявляющейся в самосознании, самоопределении, самоактуализации субъекта, и, наконец, в субъективизации разрабатываемого прогноза. Анализ эмпирических данных, полученных нами в ходе исследования, позволил выделить следующие группы ценностных оснований прогностической педагогической деятельности: формальные, общезначимые и субъективные.

Формальные ценности составляют основу самой прогностической деятельности, задают ее формат и раскрывают идеалы, нормы, критерии прогнозирования. В научной литературе прогнозирование трактуется как специальное исследование [10; 11] или особый вид познания [12], нацеленный на получение знания о будущем, о перспективах развития фоновых и собственно педагогических объектов с целью формирования стратегических ориентиров развития образования и выработки оптимальных педагогических решений. Таким образом, педагогическое, как и любой другой вид научного прогнозирования, - это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предположений и субъективных мнений.

В рамках прогнозирования необходимость элиминации идущих от субъекта деформаций и искажений, влияющих на внутренние логические и методологические элементы познания, составляет особую эпистемологическую проблему. Речь идет не о нивелировании интересов субъекта прогнозирования, а о расширении спектра ценностных смыслов получаемого знания и сопоставлении аксиологического содержания не только этическим, эстетическим, мировоззренческим идеалам, но и собственно эпистемологическим, методологическим нормативам и эталонам.

Прогностика как научная отрасль, изучающая закономерности, принципы и методы разработки прогнозов, не является «ценностно нейтральной». Этот факт обусловлен наличием когнитивных ценностей. При этом элементы прогностического знания, такие как понятия, методы, факты, принципы, нормы, гипотезы, теории - также должны обладать определенным ценностным статусом. Выводы исследователей относительно набора ценностей, значимых для процесса познания, до настоящего времени носят дискуссионный характер. К формальным ценностям можно отнести такие, как точность, последовательность, предсказательный и объяснительный масштабы, простоту и продуктивность в постановке исследовательских задач (Т. Кун); инструментальную эффективность (Патнэм), фальсифицируемость (Поппер), возможность объяснения через оценку сильных и слабых мест предшественников (Макинтайр), индуктивную выводимость и отказ от гипотез (Ньютон), простоту или объяснительный масштаб (Ван Фра-ассен) [13, с.101]. Это и есть специфические эпистемологические ценности, явно или неявно присутствующие в прогностике и имеющие ценностный статус наряду с нравственными, эстетическими, мировоззренческими.

Общезначимые ценности проявляются в интересах, предпочтениях и установках, сформировавшихся у педагога-прогноста под воздействием нравственных, эстетических, социокультурных, профессиональных факторов в целом. Педагогические, как и любые другие духовные ценности, фиксируются в виде специфических образов и представлений и отражают нормы, регламентирующие и регулирующие профессиональную деятельность педагога, в том числе и прогностическую. Вместе с тем педагогические ценности выступают в виде опосредующего, связующего звена между общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Следствием изменения условий социально-педагогической жизни, потребностей общества, образовательного учреждения и личности является смена приоритетов и переоценка в системе педагогических ценностей.

Различаясь по уровню своего существования (социально-педагогические, профессионально-групповые, личностно-педагогические), представленные ценности составляют основу формирования индивидуально-личностной аксиологической системы. При этом последняя является сложной смысловой конструкцией, находящейся в постоянном развитии и принимающей разнообразные смыслы и значения. В зависимости от контекста использования, а также личностных особенностей педагога данная конструкция может быть представлена ценностями, ориентированными на: утверждение собственной роли в социальной и профессиональной среде; саморазвитие творческой индивидуальности; осуществление самореализации; удовлетворение прагматических потребностей.

Относительно педагогического прогнозирования ценностные ориентации педагога, отражая его цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности, выступают в качестве некоего внутреннего ориентира деятельности и являются вектором, задающим направленность прогностических действий, таких как конкретизация идеального педагогического результата; обратная экстраполяция тенденций из зафиксированного условного будущего; выявление альтернативных путей достижения оптимума педагогического взаимодействия.

Субъективные ценности обуславливают проявление собственной «причинности» личности в качестве субъекта прогнозирования. Тем самым раскрываются возможности самодетер-минации личности педагога в прогностической деятельности. Проявляется самодетерминация в реализации профессиональной ценностной позиции и механизма профессиональноличностного роста; открытости собственному опыту как источнику профессиональноличностного роста и творении себя как профессионала; интеграции свободы и ответственности; актуализации внутренних ресурсов; надситуативной ответственности; готовности к кооперации и партнерству, ценностно-рефлексивному взаимодействию; самопроявлении в различных областях социокультурного и образовательного пространства.

Интериоризация формальных и общезначимых ценностей субъектом прогнозирования обеспечивает получение объективно истинного (положительного или отрицательного) предметного и технологически выстроенного операционального знания, которое благодаря своей значимости и информативности обретает ценность не только для субъекта, но и для общества в целом.

Осмысление представленных ценностей прогнозирования позволяет сделать вывод об их взаимодополнении, взаимообогащении. Так, формальные ценности обеспечивают объективность, научную обоснованность процессов оценки и выбора форм, способов описания и объяснения прогнозов, организации знания о будущем. При этом субъективные ценности оказывают специфическое влияние в контексте определения стратегии прогностической деятельности. Однако их легитимность не распространяется настолько, чтобы играть независимую от формальных ценностей роль при выборе оснований деятельности.

Природа общезначимых ценностей в педагогическом прогнозировании раскрывается, на наш взгляд, через осознание социальности как одной из фундаментальных характеристик педагогического труда. Однако это не означает, что личность педагога поглощается социальной средой или противопоставляется ей. Существуя в объективно заданной «системе координат» педагог принимает, субъективирует социальные идеалы и ценности.

В реальности активность ценностно-ориентированного субъекта, согласованная с законами прогностики и педагогическими ценностями общества, становится решающим детермина-ционным фактором и главным условием получения объективно истинного прогноза. Таким образом, представленные ценностные основания прогностической деятельности педагога можно рассматривать как иерархически организованный пирамидальный конструкт, вершиной которого являются субъектные ценности.