Дефициты ИКТ-компетентности педагогов Красноярского края

DOI:

П остановка проблемы. Повсеместная информатизация всех сфер жизнедеятельности человека стала реальностью сегодняшнего времени. Потребность в качественной подготовке подрастающего поколения к жизни в современном информационном обществе опре- деляет необходимость формирования актуального уровня информационной культуры у всех участников образовательного процесса.

Согласнотеории поколений (Н. Хоус, В. Штраус) сегодняшний школьник является «цифровым аборигеном», или представителем поколения Z. Поколение Z (Generation Z, Generation M, Net Generation, Internet Generation) родилось в ин- формационном обществе и выросло в цифровой среде. Исследователи выделяют ряд общих личностных и психологических особенностей представителей данного поколения, обусловленных изменениями в сфере их коммуникативной и по- знавательной деятельности. В качестве наибо- лее характерных из них отмечают индивидуализм, интравертированность, инфантилизацию, клиповость мышления и, как следствие, способность к многозадачности, гиперактивность, предпочтение текстовой коммуникации посредством цифровых устройств устной [Сапа, 2014, с. 25]. В связи с этим современному учителю необходимо уметь выбирать адекватный стиль обучения

ВЕСТНИК

с учетом вышеизложенных особенностей [Коатс, 2011, с. 92], который потребует создания и использования специальной цифровой среды, являющейся привычной для поколения, зависимого от цифровых технологий.

Вышеперечисленные факторы определяют новые требования к профессиональной готовности педагога, в частности в области ИКТ-компетентности, интерпретируемой как комплекс умений использовать популярные «в данной профессиональной области средства ИКТ при решении профессиональных задач там, где это необходимо»1, то есть в качестве привычных и повседневных средств организации различных видов учебно-познавательной деятельности обучаемых в урочном и внеурочном образовательном процессе. Профессиональным стандартом «Педагог» на законодательном уровне определены требования к уровням проявления профессиональной ИКТ-компетентности педагога, сформулированные с учетом рекомендаций ЮНЕСКО «Структура ИКТ-компетентности учителей»2. В качестве таких уровней выделяют: общепользовательскую ИКТ-компетентность, общепедагогическую ИКТ-компетентность, предметнопедагогическую ИКТ-компетентность (отражающую профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятель-ности)3. Общепользовательский компонент профессиональной ИКТ-компетентности педагога относится к уровню ключевой компетентности и определяет требования к педагогу, включая знания, умения и навыки работы с программным и аппаратным обеспечением средств ИКТ, использования информационных ресурсов, баз данных и Интернета, взаимодействия в системах электронных коммуникаций. Общепедагогический компонент, описывающий требования к педагогу, определяет целостную готовность к реализации профессиональных педагогических задач с использованием средств ИКТ и относится к уровню базовой компетентности. Предметнопедагогический компонент включает деятельность в предметной информационной среде, насыщенной ИТ-инструментами для реализации конкретной дисциплины, поддержку учителем реализации всех элементов предметнопедагогического компонента предмета в работе обучающихся [Сергеев, 2015, с. 23].

Очевидно, что для взаимодействия с современным школьником педагогу необходимо обладать как минимум средним уровнем.

В процессе подготовки студентов в учреждениях высшего образования в настоящее время уделяется достаточно большое внимание формированию у будущего учителя общепедагогического и предметно-педагогического уровня ИКТ-компетентности, учитывая, что общепользовательским уровнем студенты уже обладают как типичные представители Z-поколения, то есть необходимые знания и умения у учителя есть: и в области владения основным инструментарием, и в области его педагогически направленного использования. Но зачастую даже молодые учителя ограничиваются использованием стандартного набора средств ИКТ демонстрационного характера. Еще более остро проявляется проблема использования ИКТ в обучении у педагогов старшего возраста, являющихся «цифровыми пришельцами», или представителями Y-поколения, для которых цифровая среда не является повседневно привычной. Для таких учителей формирование необходимого уровня профессиональной ИКТ-компетентности связано с дополнительными ресурсными, временными и когнитивными затратами, что часто становится препятствием на пути профессионального саморазвития с целью соответствия требованиям нормативной политики образования в современных реалиях.

Таким образом, существует проблема выравнивания и обеспечения достаточного уровня профессиональной ИКТ-компетентности уже работающих учителей образовательных организаций.

Обзор научной литературы. Вопросы развития и формирования, а также диагностики ИКТ-компетентности были затронуты в работах отечественных и зарубежных исследователей в области влияния применения ИКТ на результаты образования (A. Balanskat, R. Blamire, S. Kefala; Becta Review, A. Horvath, S. Dalferth, S. Noorani, Anja Balanskat, Roger Blamire, Stella Kefala, Kim); в области проблем внедрения информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс, использования дистанционных технологий в системе повышения квалификации учителей, формирования сетевых образовательных сообществ (Э.Г. Ски-бицский, А.А. Андреев, К.Я. Вазина, О.В. Воронина, М.А. Горюнова, А.А. Елизаров, О.Н. Кучер, М.В. Моисеева, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской, Е.С. Полат, И.В. Роберт, М.С. Цветкова, С.П. Удалов и др.). Описанием подходов по измерению ИКТ-компетентности занимались представители российской системы образования С.М. Авдеева, Л.А. Худенко, 2013 и др. Анализ показывает, что чаще всего исследователи либо ориентируются на информационно-технологическую составляющую ИКТ-компетентности, либо предлага- ют статичные «жесткие» программы повышения квалификации, не учитывающие предметных особенностей и личностно-профессиональных потребностей самого педагога.

Методология исследования. Для выявления ситуации по уровням сформированности ИКТ-компетентности, дефицитов и потребностей в области использования ИКТ в учебновоспитательном процессе у педагогов Красноярского края было проведено анкетирование, в котором приняли участие педагогические работники из 18 районов края, проходившие повышение квалификации по дополнительным профессиональным программам, реализуемым в Красноярском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования «ККИПК и ППРО».

Предложенная анкета состояла из нескольких содержательных блоков: «Педагогические практики», «Технические и Программные средства ИКТ», «Организация и управление образовательным процессом», которые формировались на основе структуры UNESCO ICT CFT (табл.) с точки зрения применения ИКТ, освоения и производства знаний.

Структура UNESCO ICT CFT

Structure of UNESCO ICT CFT

Критерий / Уровень проявления критерия	Применение ИКТ	Освоение знаний	Производство знаний
1. Понимание роли ИКТ в образовании	Знакомство с образовательной политикой	Понимание образова тельной политики	Инициация инноваций
2. Учебная программа и оценивание	Базовые знания	Применение знаний	Умения жителя общества знаний
3. Педагогические практики	Использование ИКТ	Решение комплексных задач	Способность к самообразованию
4. Технические и программные средства ИКТ	Базовые инструменты	Сложные инструменты	Распространяющиеся технологии
5. Организация и управление образовательным процессом	Традиционные формы учебной работы	Группы сотрудничества	Обучающаяся организация
6. Профессиональное развитие педагогов	Компьютерная грамотность	Помощь и наставничество	Учитель как мастер учения

Предметом анкетирования были определены дефициты педагогов в части ИКТ-компетентности, а также выявление степени использования средств ИКТ для организации активной учебно-познавательной деятельности

обучающихся. Общее количество участников анкетирования – 74 человека.

Полученные результаты показывают неуверенность половины опрошенных респондентов в собственных знаниях нормативных документов,

ВЕСТНИК

определяющих необходимость и правила использования ИКТ в образовательной организации.

Педагоги с разным уровнем ИКТ-компетентности по-разному оценивают возможности ИКТ в образовании. Так, почти половина респондентов, в большей степени уверены в том, что функционал ИКТ может быть использован в первую очередь для создания эффективных методических разработок учителя, направленных на понимание обучающимися темы урока. И лишь некоторые высказывают уверенность в том, что ИКТ предоставляет ценные ресурсы и инструменты для повышения качества обучения, с помощью которых можно реализовывать системно-деятельностный подход, который является обязательным требованием по нормам ФГОС.

Участникам опроса было предложено выбрать три основных критерия целесообразности использования ИКТ в образовательной деятельности. Самыми популярными критериями были выбраны: экономия времени - 58 %, мобильность – 45 %, динамичность – 33 %.

В части вопросов, связанных с использованием ИКТ-технологий (сервис Веб 2.0, ЭОР, тренажеры, специализированные программные среды для преподавания предмета, создание и ведение сетевой среды, приложений для мобильных устройств, организация дистанционного обучения), в своих рабочих программах респонденты чаще всего отвечали, что данные технологии они не используют и не планируют это делать. Отсюда можно сделать вывод, что большинство опрошенных респондентов либо не знают ничего о данных технологиях, либо имеют низкий уровень умений организации активного обучения на базе ИКТ-насыщенной образовательной среды.

В вопросе «Интенсивность использования Вами современного интерактивного оборудования в образовательной деятельности» были показаны следующие результаты (рис 1).

■ не использую ■ использую иногда

использую часто

постоянно использую

Рис 1. Интенсивность использования современного интерактивного оборудования в образовательной деятельности

Fig. 1. Intensity of use of modern interactive equipment in educational activity

В большинстве случаев на вопрос «Какие варианты дистанционной работы с детьми Вы используете чаще других?» респонденты отвечали, что предлагают ученикам интернет-ресурсы для самообразования, другие отме- чали, что дистанционные образовательные технологии пока не использую, и только единицы дистанционно консультируют учеников при выполнении заданий, выходящих за рамки школьного курса.

Один из вопросов, который нас волновал: «Организовано ли пространство Вашего учебного класса таким образом, чтобы оно помога- ло обучающимся использовать различные, в том числе и ИКТ, инструменты?». Ответы на него разделились практически равномерно (рис. 2).

Рис 2. Полезность пространства для учащихся Fig. 2. Usefulness of space for pupils

Результаты исследования. Анализируя результаты анкетирования, можно сделать выводы о том, что педагоги осознают необходимость применения ИКТ в своей деятельности, но рассматривают компьютерные технологии только в качестве вспомогательных либо вообще их не используют. Они чаще всего применяют ИКТ, встраивая их в стандартный алгоритм урока, не меняя способов организации деятельности обучаемых и общей структуры реализации учебно-воспитательного процесса, что свидетельствует о сформирован-ности самого низкого уровня профессиональной ИКТ-компетентности. Относительно невысока доля педагогов, которые не только включают ИКТ в свою деятельность, но и меняют саму деятельность в соответствии с возможностями, которые предоставляет ИКТ: реализуют различные способы оценивания, применяют новые виды организационной деятельности с использованием ИКТ, организуют дистанционные виды работ с обучающимися. Об этом свидетельствуют результаты, связанные с организацией совместной деятельности обучающихся с использованием ИКТ:

– создание совместного информационного продукта, где каждый выполняет свою часть работы – 39,2 %;

• -    анализ информационного продукта, обсуждение с помощью комментариев, форума – 12,2 %;

• –    проведение экспертизы, оценивание – 9,5 %;

• –    сбор информации для последующей ее обработки – 40,5 %;

• –    совместная деятельность обучающихся с использованием ИКТ пока не организуется – 21,6 %;

Таким образом, в процессе анкетирования были выделены следующие дефициты:

• -    слабая осведомленность педагогов в сфере нормативных требований к ИКТ-компетент-ности. Об этом свидетельствует наличие низких показателей в блоке «Понимание роли ИКТ в образовании», а именно у таких нормативных документов, как «Закон об образовании», «Профессиональный стандарт педагога»;

• -    неудовлетворенность комплектацией кабинета (нехватка и быстрое устаревание материально-технических ресурсов);

• –    низкий уровень предметно-педагогической ИКТ-компетентности. Данный дефицит проявлялся в нескольких содержательных блоках: педагогические практики, организация и управ-

  ВЕСТНИК

  
  

ление образовательным процессом, профессиональное развитие педагогов. Об этом говорят низкие показатели в части вопросов, связанных с использованием современного интерактивного оборудования, сетевых технологий, средств ИКТ для отслеживания результатов, оценки достижений обучающихся и создания отчетности. Самым популярным ответом на вопрос «Для чего Вы организуете совместную деятельность обучающихся с использованием ИКТ?» был ответ: «Для сбора информации для последующей ее обработки», который собрал почти 50 % ответов. У педагогов не происходит расширения и углубления сформированных знаний, умений и личностных установок с учетом специфики предмета профессиональной педагогической деятельности с использованием средств ИКТ.

Следует отметить, что педагоги из удаленных районов Красноярского края чаще демонстрируют низкий уровень ИКТ-компетентности в вопросах, связанных с современным оборудованием и технологиями, дают отрицательные ответы на наличие у них опыта применения ИКТ в своей образовательной деятельности, а также в дистанционном обучении, повышении квалификации или переподготовке.

Заключение. Таким образом, сделаем вывод о том, что педагоги, особенно из удаленных населенных пунктов, не готовы к самостоятельному развитию собственной профессиональной ИКТ-компетентности, у них нет современного понимания роли ИКТ в образовательной деятельности как инструментария, преобразовывающего образовательную деятельность обучающихся.

Решением проблем профессионального развития работающего педагога призвана заниматься система дополнительного профессионального образования, которая в области развития ИКТ-компетентности не всегда способна гибко и своевременно устранять возникающие дефициты. Это связано с рядом причин, например, таких как быстрое развитие информационных технологий, с одной стороны, и принудительность в системе освоения программ дополни- тельного профессионального образования с отрывом от профессиональной деятельности и отсутствием сопровождения после окончания обучения – с другой. Одним из способов повышения эффективности реализации обучения в системе ДПО могут стать специальным образом организованные программы, направленные на способствование достижению каждым педагогом, проходящим обучение, предметно-педагогического уровня ИКТ-компетентности. Предполагается, что такая система будет эффективной в случае соблюдения условий непрерывности [Светличная, Яковлева, 2012, с. 89], деятельностного подхода, личностной и профессиональной ориентированности.