Деловая игра как образовательная технология для устойчивого развития

Согласно определению МКОСР ООН (1987), устойчивое развитие — это «развитие, при котором удовлетворение потребностей настоящего времени не подрывает способность будущих поколений удовлетворять свои собственные потребности». Для перехода к устойчивому развитию ООН реализует множество программ, среди них «Декада по образованию для устойчивого развития» (2005 – 2014). Каким же должно быть это образование?

В 1992 году ЮНЕСКО вводит понятие «технология обучения» (или образовательная технология), определяя его как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [6, 27]. Следует отметить, что данное определение не является общепринятым в педагогике. Кроме того, это далеко не единственное существующее определение образовательной технологии.

На сегодняшний день большинство специалистов выделяет четыре принципиально важных признака образовательной технологии [21]:

• 1.    планирование обучения и воспитания на основе точно определённого желаемого эталона;

• 2.    программирование учебно-воспитательного процесса в виде строгой последовательности действий учителя и ученика;

• 3.    сопоставление результатов обучения и воспитания с первоначально намеченным эталоном как в ходе учебно-воспитательного процесса (мониторинг), так и при подведении итогов;

• 4.    коррекция результатов на любом этапе учебно-воспитательного процесса.

Очевидно, что технологичность данного метода заключается, прежде всего, в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым. При этом видна также определённая «механистичность» такого подхода к образованию. Однако переход к устойчивому развитию предполагает наличие активного творческого начала, одним из способов формирования и стимулирования которого является внедрение игр в образовательный процесс.

Игра: что это такое?

Хотя рассмотрение игры как социокультурного феномена выходит далеко за рамки данной работы, автор считает нужным привести некоторые общие сведения о достигнутых в данной области философских и научных результатах и ключевые определения.

«Большая советская энциклопедия» определяет игру как «вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе»1.

Известный философ и социолог, академик Французской академии (Academie Frangaise) Роже Кайуа в своей монографии «Игры и люди. Маска и головокружение» (1958 г.) даёт определение игры через совокупность её отличительных признаков.

«Игра — это деятельность, которая является:

• 1)    добровольной ; игрок не обязан в ней участвовать; при несоблюдении этого условия

игра тут же теряет свою привлекательность и перестаёт быть удовольствием;

• 2)    обособленной , протекающей в точных, заранее определённых пространственных и временных рамках;

• 3)    неопределённой , не имеющей предсказуемого развития или результата; у участника игры всегда имеется определённая возможность проявить свои сообразительность и

• находчивость;

• 4)    непродуктивной , не приводящей к обретению материальных благ или созданию каких-либо новых элементов; хотя элементы собственности могут переходить из рук в руки

внутри группы игроков, в конце игры складывается точно такая же ситуация, какая существовала в начале;

• 5)    подчиняющейся определённым правилам или условиям, которые подменяют собой обычные законы и временно служат новым кодексом; лишь один этот кодекс имеет

силу;

• 6)    иллюзорной , когда участник игры полностью осознаёт, что он действует в рамках условной реальности или даже абсолютно вне рамок реальности, в отличие от повседневной жизни» [13, с. 43].

Выдающийся философ культуры Й. Хёйзинга в своей знаменитой книге «Homo Ludens» (1938 г.) называет игру «...свободной деятельностью, которая осознаётся как «не взаправду» и вне повседневной жизни выполняемое задание, однако она может целиком овладеть играющим, не преследует при этом никакого материального интереса, не ищет пользы, — свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определённым правилам...» [26, с. 29].

В рамках данного исследования особый интерес представляют как выделенные Р.

Кайуа признаки обособленности, подчинения и иллюзорности, так и вторая часть определения, данного Й. Хёйзингой,

— они позволяют ввести и определить такие понятия как «игровое пространство», «игровое время» и «правила игры».

Под игровым пространством в дальнейшем будем понимать особую среду, часть физической реальности, ограниченную по договорённости между игроками, внутри которой действуют правила игры. При этом предметы в границах этой среды и вообще все её элементы в процессе игры могут быть условно (в соответствии с правилами игры) приняты за другие и/или выполнять несвойственные им функции (это возможно благодаря работе воображения играющих) — тем самым, соблюдаются признаки обособленности и иллюзорности по Р. Кайуа.

Игровое время — это всегда конечный временной отрезок, в рамках которого происходит игра. Течение времени внутри этого отрезка условно задаётся правилами игры: оно может соответствовать реальному, быть ускоренным (к примеру, если игра пошаговая, и каждый ход соответствует календарному месяцу или году) или замедленным. Эта относительная «вольность» обращения со временем как нельзя лучше иллюстрирует опять-таки признак иллюзорности по Р. Кайуа и созвучную с ним одну из выделенных Й. Хёйзингой ключевых особенностей игры, отражённую в цитате выше: игра есть деятельность, которая осознаётся как «не взаправду».

Наконец, правила игры — это совокупность чётко детерминированных условий (своеобразный кодекс), которым играющий сознательно подчиняет свою деятельность в процессе игры. Стоит заметить, что определение справедливо и для игр, в рамках которых играющему предоставляется полная или почти полная свобода действий: в данном случае предоставление такой свободы и/или очерчивание её рамок и является чётко детерминированным условием.

Данные авторские определения никоим образом не претендуют на всеохватность — их ценность сугубо утилитарна, они сформулированы для удобства оперирования вышеозначенными понятиями в этом конкретном исследовании.

Игра: метод обучения или образовательная технология?

Значение игры как метода обучения человек осознал ещё в древности. У Платона читаем: «Я говорю и утверждаю, что человек, желающий стать выдающимся в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться… Например, кто хочет стать хорошим земледельцем или домостроителем, должен ещё в играх либо обрабатывать землю, либо возводить какие-либо детские сооружения» [19]. В XX веке этот подход воплотился в «теории инстинктивности» (или «теории упражнений»), основы которой заложил К. Гросс. Ему принадлежат слова: «Игра — вечная школа поведения» [цит. по: 8].

Может ли игра как таковая являться образовательной технологией? С одной стороны, свойство неопределённости игры вступает в явное противоречие как с планированием на основе эталона, так и со строгим определением последовательности действий в процессе обучения. С другой стороны, существует особая разновидность игр, которая вплотную приближается к обладанию вышеозначенными признаками образовательной технологии в полной мере, — и это деловые игры. Если представить игры вообще (соответствующие определениям, приведённым выше) и деловые игры как два множества, то по совокупности признаков второе не будет являться подмножеством первого — хотя, безусловно, эти множества пересекаются.

В чём заключается специфика деловых игр?

Деловая игра — метод имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных производственных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам группой людей или человеком с ПК в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределённости [1].

Данное определение позволяет сходу выделить три ключевые для данной работы особенности деловой игры:

• •    поскольку имитация решений руководящих работников осуществляется не «просто так», т.е. в первую очередь не ради процесса , а ради результата — дальнейшего внедрения в практическую деятельность наиболее удачных из этих решений (по итогам игры), — можно говорить об отсутствии у деловых игр признака непродуктивности по Р. Кайуа: хотя непосредственно в процессе игры материальные ценности не создаются, происходит генерация знаний (подробнее об этом ниже);

• •    деловые игры часто не обладают признаком неопределённости — в этом случае заранее известен результат, которого следует достичь, а способ его достижения определяется игроками в процессе игры;

• •    в некоторых случаях отсутствует и признак добровольности — допустим, если деловая игра применяется в учебном процессе (предусмотрена учебным планом как обязательное мероприятие), учащиеся формально принимают в ней участие не по собственному желанию (фактически это желание может присутствовать).

Основная задача деловой игры (по определению) — моделирование ситуации, требующей принятия управленческих решений. Это относится к играм, проводимым как среди работников предприятий, так и среди учащихся.

На первый взгляд, целью деловой игры является выработка управленческих решений на основании игрового моделирования различных вариантов развития ситуации и выбора наилучших из них по результатам игры. Однако такая постановка цели, хотя и является чётко сформулированной, конкретной и практически значимой, на деле сужает сферу применения деловых игр, низводит их до инструмента решения прикладных задач на конкретном объекте управления, будь то предприятие, организация или целая отрасль. В действительности же деловые игры находят самое разнообразное применение, в том числе и в учебном процессе.

В широком смысле целью деловой игры является получение знания. Такая постановка цели позволяет интерпретировать любые результаты игры как положительные, даже если среди них не содержится удачных вариантов решения рассматриваемой проблемы — в этом случае проработанные в процессе игры и признанные неудачными решения исключаются из списка возможных альтернатив, сокращая его.

Сформулированная таким образом цель нуждается в конкретизации. В частности, необходимо чётко понимать, что такое знание вообще и что такое новое знание . Кроме того, нужны критерии оценки знания и его «полезности».

Знание: что это такое и как его оценить?

Знание — это чрезвычайно важное, краеугольное понятие в рамках рассматриваемой предметной области. В данном исследовании это понятие вводится и определяется согласно терминологии Научной школы устойчивого развития.

Итак, знание как система — это часть целого (мира) с выделенными пространственно-временными границами и определённой структурой (связями между элементами); это конечный результат преобразований в цепочке «данные - информация -знание». При этом данные — как набор фактов, как сведения, представленные в определённой знаковой системе и на определённом материальном носителе для обеспечения возможностей хранения, передачи, приёма и обработки, — являются «питательной средой», материалом для дальнейшего преобразования в информацию (в первую очередь посредством анализа и синтеза). Информация , в свою очередь, — это оцениваемые данные, сопровождающиеся смысловой нагрузкой, помещённые в некоторый контекст, отвечающие на вопросы «кто?», «что?», «где?», «когда?»; кроме того, опыт применения тех или иных знаний также составляет информацию [4, с. 16-17].

Наконец, знание — это результат специфических интеллектуальных усилий; это использование информации с целью достижения определённого результата. Знания — это закономерности предметной области (принципы, законы), полученные в результате практической деятельности и профессионального опыта, позволяющие специалистам ставить и решать задачи. Знания дают ответ на вопрос «как?» и могут быть извлечены или сформированы из информации только посредством логического вывода, совершаемого человеком или машиной. Таким образом, новое знание можно определить как новый результат, полученный в ходе фундаментальных или прикладных исследований [4, с. 18].

Знание, полученное в результате деловой игры, нуждается в объективной оценке. Но поскольку «полезность» является субъективной категорией, такая оценка должна производиться не только по унифицированным принципам, но и всегда с учётом конкретной ситуации — именно той совокупности условий, в границах которых полученное знание будет применяться.

В качестве иллюстрации данной проблемы уместно будет привести следующую цитату: «.использование логико-математических средств только там идёт эффективно, где диалектика подготовила для этого почву… В противном случае, без учёта этих требований математизация той или иной отрасли знания вообще, а тем более на основе общенаучного понятия превращается лишь в бессодержательное манипулирование математическими терминами, либо попросту уводит в сторону от поиска истины, рождая лишь иллюзию точного научного исследования» [24, с. 132]. Таким образом, речь идёт о необходимости и количественной , и качественной оценки знания. Эта необходимость продиктована первым принципом науки — принципом измеримости , сформулированным Николаем Кузанским: «Ум — это измерение» [15]. В соответствии с этим принципом знание может считаться научным , если его содержание имеет меру (допускает измерение) — в этом случае оно приобретает статус принципиально проверяемого, доказуемого; знание же, не допускающее измерение, принципиально не проверяемое, а значит — не доказуемое, называется интуитивным [4, с. 23].

В этой связи интересно также отметить мысль Аврелия Августина: «Начиная мыслить, ты начинаешь исчислять»². Но исчисление и в современном смысле слова (понимаемое как анализ бесконечно-малых, о котором Августин, очевидно, не знал), и просто как последовательность математических операций — это, по замечанию Анри Пуанкаре, орудие «чисто аналитическое, и поэтому неспособное научить нас чему бы то ни было новому» [20, с. 19.]. Измерение же предполагает количественно-качественную определённость [3].

При этом качественное описание собственно проблемы (или предметной области в целом) предшествует количественной оценке «полезности» знания и определяет, каким образом последняя будет производиться. Более того, эта оценка требует работы воображения, поскольку «.[социальная] функция [воображения]... заключается в том, что она, и только она, обеспечивает человеку возможность правильно соотносить общие, выраженные в понятиях знания с реальными ситуациями, которые всегда индивидуальны» [11, с. 29].

В конечном счёте, выбор того или иного метода количественной оценки (или той или иной модификации одного и того же метода) сводится к вопросу необходимости и достаточности. Сколько показателей мы должны учесть? Какими показателями мы можем пренебречь? Ответы зависят от конкретной ситуации, от уровня3 объекта управления, от совокупности внешних условий — от всего того, что составляет вышеупомянутое качественное описание.

Таким образом, очевидно, что методы оценки могут разниться в зависимости от конкретной ситуации. В чём же тогда заключается их унификация? Ответ прост: в едином принципе, лежащем в их основе. Этот принцип — оценка вклада знания в развитие (прогресс) объекта управления . Перед этим принципом отступает на второй план даже новизна знания — ведь новое может оказаться «хорошо забытым старым».

Понятие развития (прогресса) нуждается в развёрнутом объяснении, поскольку за последние три века сам термин «прогресс» использовался многими учёными и мыслителями в самых различных смыслах. В данной работе прогресс понимается как «главная закономерность в направлениях развития… от более низких и простых к более высоким и сложным формам движения материи» [9, с. 86]. В этом смысле жизнь как космопланетарный процесс [7] демонстрирует нам явление прогресса в течение уже не одного миллиарда лет — посредством эволюции .

Однако на протяжении значительной части истории человеческой цивилизации человек противопоставлял себя природе, рассматривая её как практически неисчерпаемый источник ресурсов, необходимых для создания искусственной среды, в которой он живёт. Закономерным следствием такого подхода, помноженного на мощь технических средств, возникающих в результате научно-технической революции, явился экологический кризис, в настоящее время осознаваемый как часть глобального многомерного кризиса в системе «природа – общество – человек» [16]. Этот кризис порождается отсутствием согласования (сознательным или по незнанию) деятельности человека с законами природы . Для достижения такого согласования необходимо выразить понятие развития (прогресса) на естественнонаучном языке.

В трудах Научной школы устойчивого развития под развитием социальноэкономической системы понимается рост возможностей удовлетворять потребности, в терминах закона сохранения мощности — рост полезной мощности на выходе системы за счёт повышения эффективности использования ресурсов, а не за счёт увеличения их потребления [3, 16]. Такой подход, основанный на законе сохранения мощности, позволяет осуществлять точную количественно-качественную оценку как состояния объекта управления любого уровня, так и вклада полученного в результате деловой игры знания в его развитие (прогресс).

Представим следующую ситуацию: в процессе деловой игры выявилось два варианта решения проблемы, исключающих друг друга. При этом их вклад в развитие объекта управления (см. выше) оценивается как одинаковый. Какой вариант предпочесть? Как разрешить действительное противоречие — наличие которого является двигателем прогресса [10, с. 106-107] — и как отличить его от мнимого?

В этом случае наилучшим решением станет не субъективный выбор того или иного варианта на основании личных предпочтений участников игры, а переход на новую, более высокую ступеньку обобщения — вывод закона , из которого следуют оба решения, являясь его проекциями в частную «систему координат», т.е. применительно к рассматриваемому объекту управления. Это невозможно осуществить чисто формально — предполагается творчество , продуктивная мыслительная деятельность, неизбежно включающая работу воображения. «Деятельность развитого воображения рождает новый продукт, новый образ™ Сила воображения с самого начала становится продуктивной, то есть творческой, производящей, а не просто воспроизводящей» [11, с. 20-21]. Если провести аналогию, то такой результат сродни осуществлению научного открытия — в том числе и по затрачиваемым интеллектуальным усилиям.

Коль скоро речь идёт о настоящем творчестве, было бы неправильно сводить смысл деловой игры исключительно к ценности полученных по её итогам знаний. Важно отметить, что если в процессе игры осуществляется действительно продуктивная мыслительная деятельность, то эта игра способна изменять самих игроков . Наиболее ярким проявлением такого воздействия являются организационно-деятельностные игры (ОДИ) Г.П. Щедровицкого [23]. В качестве основного «продукта» этих игр рассматривается (ни много ни мало) новый человек [22, с. 47]. Такой подход как нельзя лучше соответствует идее социального прогресса в направлении «наибольшего совершенства моральных и физических сил, на какое только способна человеческая организация» (с точки зрения Анри де Сен-Симона) [цит. по: 9, с. 19] через «беспрерывное улучшение не только нашего состояния, но также и в особенности нашей природы, поскольку это во всех отношениях допускает совокупность внешних или внутренних реальных законов» (как писал его ученик Огюст

Конт) [14, с. 46].

Таким образом, результатом деловой игры должно быть не только знание, вносящее существенный вклад в развитие объекта управления (в случае деловых игр таким объектом, как правило, является социально-экономическая система того или иного уровня), но и новое мышление её участников, возникающее в ходе творческого процесса и необходимое для его поддержания. Понятно, что для достижения такого результата сами правила игры должны стимулировать творчество её участников. Кроме того, требуется определённая организация игрового пространства и  планирование игрового времени.  При этом  конкретные рекомендации зависят от ситуации,  но основываются  на общих  принципах, сформулированных выше. Эти принципы касаются содержания, а как быть с формой? Требуется превратить деловую игру в образовательную технологию.

Место деловых игр в подготовке кадров для устойчивого развития

Эрих Фромм, говоря о современной ему системе образования (а общий вектор с тех пор не изменился), указывал, что она прежде всего ориентирует людей на приобретение знаний — их присвоение как некоего имущества, сообразного той собственности и тому общественному положению, которое обладание этими знаниями призвано обеспечить [25, с. 59–60]. Таким образом, люди в этом случае получают знания лишь в том объёме, который достаточен для адекватного выполнения их служебных обязанностей. Однако такой подход к знанию — по принципу обладания («я обладаю знанием»), а не по принципу бытия («я знаю»), — приводит к явлению, которое Э.В. Ильенков называл «профессиональным кретинизмом». Под этим термином он подразумевал всё усиливающееся в результате разделения труда дробление в каждой сфере и физической, и умственной деятельности, которое вызывает возрастающую профессиональную ограниченность, превращая отдельно взятого человека в этакий «винтик» огромной социально-экономической машины, нивелируя подлинно творческое начало [12, с. 72–73].

По сути, эта проблема двояка. С одной стороны, на сегодняшний день существует множество профессий, представители которых «…живут исключительно в мире слов, в мире знаков, в мире символов, не имеющих почти никакого зацепления с действительностью… Продукт работы специалистов этих профессий — системы слов-знаков, знаков-символов, объективный смысл которых остаётся для самих этих специалистов скрытым и даже просто неинтересным…» [10, с. 108–109]. С другой стороны, существует огромное количество профессиональных языков, каждый их которых «…отражает только свой предмет и не даёт ни малейшего представления и целостности и взаимозависимости изменений каждой части и

Электронное научное издание

«Международный электронный журнал. Устойчивое развитие: наука и практика»

вып. 2(11), 2013, ст. 3

системы в целом» [18, с. 226]. Второй аспект оказывается определённым образом «вложенным» в первый.

Очевидно, что такой подход к образованию не позволяет перейти к устойчивому развитию. Задача заключается в преодолении разрыва как между языками разных дисциплин, так и между внутренней «действительностью» самих дисциплин и реальным миром. Каким же образом можно превратить деловую игру в эффективную образовательную технологию, служащую выполнению этой задачи, и как следствие — становящуюся одним из инструментов для воплощения в жизнь принципа устойчивого развития?

Соединяя ключевые признаки образовательной технологии с теорией и методологией Научной школы устойчивого развития, получим следующее:

• 1.    в качестве эталона образования выступает специалист, подготовленный в трёх лицах: как исследователь , конструктор и организатор [18, с. 229–231];

• 2.    строгая последовательность действий учителя и ученика выстраивается на основании поэтапного перехода на всё более и более высокие уровни обобщения, вершиной которого будет являться вывод закона движения рассматриваемого объекта управления;

• 3.    сопоставление результатов обучения с первоначально намеченным эталоном, по сути, аналогично методологическому подходу Научной школы устойчивого развития [17], который включает:

• •  оценку текущего состояния,

• •  формулирование целевого состояния,

• •    выявление проблем как рассогласования между текущим и целевым состоянием,

• •    составление плана перехода от первого ко второму,

• •    контроль выполнения плана;

• 4.    коррекция результатов на любом этапе образовательного процесса также предусмотрена и производится по результатам контроля выполнения плана.

В основе любых новых технологий и вообще новаций лежат идеи [18, с. 227], возникающие в процессе продуктивного мышления. Деловые игры уже доказали свою эффективность в качестве инструмента генерации новых идей, нового знания. Соединение деловой игры (и как компонента учебного процесса, и как инструмента решения прикладных задач на предприятиях и в организациях) с теорией и методологией Научной школы устойчивого развития посредством объективной оценки этого знания на основе критерия его вклада в развитие рассматриваемого в рамках игры объекта управления позволит наилучшим образом готовить специалистов, способных и реализующих свою способность к творчеству, которые смогут эффективно решать задачу перехода к устойчивому развитию.