Диалогическая речь: проблемы формирования в условиях индивидуального обучения английскому языку

Целью изучения иностранного языка в средней школе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, что предполагает готовность свободно осуществлять иноязычное общение с представителями других культур, в частности с носителями изучаемого иностранного языка. По составу коммуникативная компетенция является многокомпонентной. При этом необходимо подчеркнуть, что единого подхода к определению ее структуры в современной методике до сих пор нет. Однако общение невозможно представить без диалога, для ведения которого необходимо не только умение точно выражать свои мысли, но и желание выслушать и понять собеседника. В процессе диалога необходимо не только понимать собеседника и определять его коммуникативные намерения, но и следить за развитием его мысли, вычленять главную и детализированную информацию, делать обобщения, прогнозировать варианты дальнейшего развития диалога.

Эффективность формирования диалогических умений учащихся зависит от форм, методов и средств обучения. Особенность учебной диалогической речи состоит в том, что она своевременно оформляется и возникает, как правило, по инициативе учителя. В реальном общении языковое поведение одного собеседника в диалоге зависит от реакции другого, где каждый из партнеров ставит свою цель в диалогическом общении, поэтому часто интерактивная амплитуда существенно меняется [Леонтьев 1969: 88]. Как показывает практика, даже после многолетнего изучения иностранного языка в условиях средней школы в общении с носителями языка возникают трудности из-за непредсказуемости реакции собеседника на ту или иную реплику, из-за страха «сказать что-то не понятное», из-за боязни допустить ошибку, говорить медленно, не уловить какие-то слова собеседника и в итоге оказаться не понятным собеседнику [Шамшурова 2017: 128]. Решить данную проблему можно с помощью индивидуальных занятий, в процессе которых учителю легче скорректировать процесс обучения, чтобы устранить пробелы в речевой компетенции ученика. Неоспоримым преимуществом индивидуального обучения является возможность полностью адаптировать содержание программного материала под индивидуальный стиль учебной деятельности каждого учащегося, видоизменяя упражнения в соответствии с уровнем его языковой подготовки [Osborne 2005: 87].

Тем не менее, проведенное нами тестирование пятиклассников, регулярно посещающих индивидуальные занятия по английскому языку, выявило нарушение непрерывности речи у всех учащихся. 80% школьников продемонстрировали неспособность четко определить речевую задачу и адекватно реагировать на реплику собеседника. Столько же учащихся испытывают трудности в заполнении пауз, возникающих в диалоге. 70% испытуемых не справились с решением коммуникативной задачи из-за неправильного понимания речи собеседника.

Для оценки уровней развития диалогической речи учащихся были выделены следующие критерии и показатели сформированности навыков диалогической речи: общительность, умение вступать в диалог, умение адекватно реагировать на любые инициативные реплики, культура диалога, умение выделить главную мысль высказывания, понимание содержания и коммуникативного намерения речи говорящего. На основе выделенных критериев и показателей по формуле, предложенной Симоновым В.П., были определены уровни развития диалогической речи у учащихся: высокий, достаточный, средний, удовлетворительный и низкий [Симонов 1999: 13]. В результате сопоставления полученных данных по всем критериям оказалось, что у большинства учащихся средний уровень развития диалогической речи, и лишь у одного учащегося достаточный уровень (см. Рис.1 ).

Рис. 1. Результаты диагностики уровня развития диалогической речи у учащихся 5-х классов средней школы

При индивидуальном обучении в качестве собеседника всегда выступает учитель. Учащийся по объективной причине лишен возможности работать в режиме парной или групповой работы по принципу «ученик – ученик» или «ученик – ученики» и привыкает к речи учителя. Мы предположили, что преодолеть недостаток индивидуальных занятий помогут ролевые игры,технология BYOD и использование комплекса диалогизирован-ных упражнений к аудио- и видеоматериалам.

Ролевое общение – это речевая деятельность, одновременно и игровая, и учебная. С одной стороны, в процессе игры ученики самостоятельно распоряжаются отведенной им ролью, устанавливают правила взаимоотношений с партнером [Маслыко 1997: 263]. С другой стороны, ролевое общение относится к обучающим играм, так как оно имеет своей целью формирование и развитие речевых навыков и умений в условиях, максимально приближенным к условиям реального общения [Азимов, Щукин 2009: 264].

Опираясь на пройденную лексику из разделов учебника, учитель и ученик могут разыграть любую ситуацию. Например, при изучении темы «What do you know about British schools?» учитель играет роль журналиста из Великобритании, который приехал в российскую школу и хочет расспросить учеников об их школьной жизни. При этом учитель включает в качестве фона звуки школьной перемены и выступает в образе журналиста (можно использовать следующие атрибуты профессии: бейдж с крупной надписью «Пресса» и данными о журналисте, диктофон в руке и т.п.). Ученику нельзя пользоваться учебником при ответе на вопросы. Он играет самого себя и своих одноклассников. Учителю важно, чтобы ответы были сформулированы правильно, поэтому если ученик не справляется с первого раза с ответами на вопросы, то ему предлагается выступить в роли соседа по парте. Чтобы сохранить атмосферу игры, ученик при смене роли должен менять хотя бы один аксессуар (взять в руки телефон, например, или накинуть шарф).

На уроке по теме «Talking about the first day at school» учитель и ученик играли роли одноклассников, которые не виделись целых три месяца; на уроке «I wish I were in Russia» учитель выполнял роль экскурсовода, а ученик роль туриста; на уроке «Talking about summer holidays» учитель перевоплощался в пляжного спасателя, а ученик в отдыхающего и т.п. Разыгрывание подобных условно-коммуникативных ситуаций приближает урок к реальной жизни, стимулирует учащихся на спонтанные высказывания. Отмечено, что от урока к уроку ученики чувствуют себя увереннее во время игры и быстрее «вживаются» в роль.

BYOD (Bring your own device – принеси свое собственное устройство) - это технология использования собственных мобильных устройств для обучения [Алексеева 2015: 62]. Смысл концепции BYOD состоит в том, что следует не запрещать, а, наоборот, разрешить использование мобильных устройств в процессе обучения с целью получения и обработки информации, тренировки учебного материала или контроля усвоенных знаний [Любанец 2017: 82]. Мобильные технологии в отличие от компьютерных гармонично интегрируются в традиционное обучение иностранному языку, дополняя его новыми форматами интерактивных заданий, которые могут успешно осуществляться как в рамках традиционных занятий на уроке, так и при автономной работе дома [Титова 2013: 11–12]. Задача учителя – снизить риск возникновения проблем с учебной деятельностью, контролировать работу учащихся, следить, чтобы они не отвлекались на соцсети и мессенджеры.

В УМК по английскому языку «Enjoy English» есть аудиоприложение, начитанное носителями языка. Учащимся экспериментальной группы было предложено загрузить приложение на смартфоны, чтобы сделать быстрым и удобным доступ к аудиофайлам при выполнении домашнего задания. Используя свой гаджет, обучающийся может в любом месте и в любое время прослушать пройденный урок.

Для формирования навыков диалогической речи мы использовали приложение для смартфонов «English Listening», в котором можно прослушать диалог на выбранную тему в исполнении носителя языка, ответить на поставленные вопросы, воссоздать диалог и проверить свои ответы. Это даёт возможность ученику самостоятельно или с минимальной помощью педагога в увлекательной форме натренировать необходимый материал. Данное приложение содержит 34 урока на разные темы: хобби, путешествие, спорт, еда, каникулы и др. Ответы можно вписывать при помощи клавиатуры на планшете. Например, в уроке 26 представлен диалог о планах на завтра и предпочтениях в спорте, что содержательно дополняет раздел 4 «Learning more about each other» УМК «Enjoy English». При работе с приложением учащиеся слушают диалог, заполняют в нем пропуски, выполняют упражнение на отработку лексико-грамматического материала, затем самостоятельно составляют диалог в следующей ситуации: нужно предложить другу, с которым вы давно не виделись, провести выходные вместе, заняться спортом или погулять на природе, но он, к сожалению, не соглашается, и вам нужно его убедить. С помощью приложения ученик при необходимости может выполнить дома все задания ещё раз. Подобное повторение изученного способствует прочному усвоению учебного материала.

Использование аутентичных видеоматериалов в процессе обучения меняет характер традиционного урока, делая его более живым и интересным. Кроме того, использование интерактивных видео не только помогает расширить кругозор учеников, обогатить их словарный запас и углубить страноведческие знания, но и обеспечивает взаимодействие обучающегося с видеопрограммой через непрерывную обратную связь и использование при необходимости оперативной помощи в виде культуроведческого комментария и др. [Lonergan 2013: 32]. В качестве дополнительного материала к учебнику мы использовали фрагменты из англоязычной версии мультфильмов «Фиксики» («Fixies») и «Барбоскины» («Barboskins») продолжительностью не более трех минут. Мультсериал «Фиксики» рассказывает о приключениях маленьких человечков – фиксиков, которые живут внутри различных приборов и техники, содержат ее в порядке и отлично знают, что и как устроено. Мультсериал в легкой занимательной форме объясняет детям устройство нашего техногенного мира. В мультсериале «Барбоскины» затрагиваются темы взросления, взаимоотношений между родителями и детьми, нравственных и семейных ценностей, также осмысляются трудности в общении с ровесниками и взрослыми. Оба мультсериала хорошо известны детям, они пользуются популярностью у младших подростков как в России, так и за рубежом. Поэтому просмотр англоязычной версии знакомого мультфильма каждый раз вызывал у учащихся неподдельный интерес. После первого просмотра ученики отрабатывали лексико-грамматический материал с помощью карточек с репликами героев, затем смотрели отрывок ещё раз и в итоге озвучивали того или иного персонажа.

По окончании экспериментального обучения учащиеся выполняли задания, которые были составлены по образцу входного тестирования на основе лексико-грамматического материала, изученного в течение последних пяти месяцев. Уровень сформированности диалогической речи в соответствии с представленными выше критериями и показателями повысился у учащихся и контрольной, и экспериментальной групп. При этом результаты учащихся экспериментальной группы оказались выше, чем у учащихся контрольной группы. Все учащиеся экспериментальной группы достигли достаточного уровня усвоения учебного материала, в то время как 40% учащихся контрольной группы продемонстрировали средний уровень его усвоения. Степень обученности учащихся (СОУ) по В. П. Симонову до эксперимента в экспериментальной группе составила 42%, а в контрольной – 41,6%, после эксперимента 76,6% и 55,6% соответственно. Наглядно результаты диагностики представлены в сравнительной диаграмме (см. Рис.2 ).

Рис. 2. Степень обученности учащихся контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента

Для анализа достоверности различий результатов экспериментальной и контрольной групп, полученных после проведения итогового тестирования, использовался U-критерий Манна-Уитни, позволяющий проверить нулевую гипотезу (различия между данными, полученными в экспериментальной и контрольной группах, случайны) или альтернативную гипотезу (о неслучайности выявленных различий) в малочисленной выборке. В результате расчетов различия между двумя выборками оказались значимыми, и это подтвердило альтернативную гипотезу о значимости различий между результатами в экспериментальной и контрольной группах.

Учащиеся экспериментальной группы испытывали во время тестирования меньше трудностей в аудировании английской речи и в распознавании коммуникативного намерения собеседника. Во время диалога на заданную тему они чувствовали себя увереннее учащихся из контрольной группы, демонстрировали умение быстро и адекватно реагировать на реплику собеседника.

Таким образом, при регулярном использовании ролевых игр и комплекса диало-гизированных упражнений к аудио- и видеоматериалам можно преодолеть такой существенный недостаток индивидуального обучения, как взаимодействие только в режиме «один-на-один», и, следовательно, повысить эффективность процесса формирования навыков диалогической речи.