Дидактические, лингвистические и психолого-педагогические аспекты подготовки будущих педагогов к работе с детьми-билингвами

Практика последних лет показывает, что в отечественной школе учителя все чаще сталкиваются с ситуацией, когда они вынуждены работать с учащимися-мигрантами, которые не владеют в достаточной мере ни родным, ни русским языком. Языковое состояние ребенка при обучении на неродном языке (при билингвальном обучении) обусловлено несколькими существенными факторами: во-первых, неродной язык оказывается не только предметом «Русский язык», но и языком, на котором собственно и осуществляется обучения в школе; во-вторых, в такой ситуации актуализируется психофизиологическая неспособность ученика «перерабатывать» неродной язык и усваивать информацию, которая ему предъявляется.

Таким образом, обучаясь на неродном языке, учащиеся испытывают гиперперегрузки, в том числе психологического характера, в связи со множеством нового для них: усваивают новые названия для предметов и явлений; изучают новую систему, при помощи которой лексические элементы объединены в функциональный механизм языка, а также – способы описания этой системы (например, грамматика); осваивают новое содержание, которое приходит через общение на неродном языке, приобщаются к иной культуре (картине мира). При этом известно, что, если речь полноценно не сформирована ни на одном из языков, то разрушается структура речевого мышления, что может привести к психологическим стрессам. Ребенок начинает замыкаться в себе, возникают трудности с социальной адаптацией; нарушается процесс социализации, затрудняется социокультурное развитие личности [3].

Проведенный нами анализ речевых и языковых трудностей детей-билингвов старшего дошкольного возраста и младших школьников при билингвальном обучении позволил выделить наиболее распространенные особенности языкового развития таких детей при усвоении ими русского языка.

К типичным ошибкам, которые они допускают в связи со своим двуязычием, можно отнести следующие:

• –    допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах ( пить вод у , рубить топ о ром );

• –    имеют искаженное или неустойчивое звукопроизношение на русском языке, так как влияние второй языковой системы не дает закрепиться правильному звуковому образу;

• –    переносят языковую модель родного языка на русский: добавляют лишние звуки в словах ( пар ы к – парк ); заменяют твердые и мягкие звуки ( в ы лка – вилка , сол – соль );

• –    неправильно используют падежные окончания ( играю кукло м );

• –    испытывают трудности в употреблении родовых понятий ( моя яблока, мой кукла );

• –    затрудняются в употреблении притяжательных прилагательных ( зайчикий хвост, мамис платок ) и относительных прилагательных ( свеклычный – свекольный, тыквавая – тыквенная );

• –    при пересказе текста или самостоятельном рассказе чаще всего используют ограниченный набор слов;

• –    в большинстве случаев не могут составить самостоятельно рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин;

• –    испытывают трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла;

• –    не усваивают интонацию русского языка [5].

Последняя из указанных ошибок одна из наиболее трудноисправимых. Интонация как один из важнейших компонентов речи, играющий особую роль в обучении, обычно усваивается ребенком очень рано. Можно сказать, что именно она определяет принадлежность человека к тому или иному национальному языку, к той или иной языковой культуре в целом. Соответственно, владение интонационными конструкциями детям-билингвам дается с большим трудом, и зачастую без специального обучения интонация не может быть в полной мере освоена данной категорией детей. Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, владеющих одним русским языком и не имеющих никаких речевых патологий, такие ошибки не характерны. Дети-монолингвы такого же возраста, но имеющие недоразвитие речи, вполне могут иметь подобные трудности, что обусловлено, в первую очередь, несформированностью центральных механизмов речепроизводства, и без коррекционной помощи они также не будут преодолены ребенком. У детей-билингвов данные ошибки могут свидетельствовать как об интерференции двух языковых систем, так и о наличии патологического развития речи на родном и на втором языках [6].

Для того, чтобы усвоение нового материала на неродном языке проходило успешно, необходимо целенаправленное создание ряда условий обучения ребенка в билингвальной среде. К таким условиям можно отнести:

• –    в процессе обучения новому языку должны преобладать формы занятий, во время которых новый язык используется только в учебно-игровых ситуациях, а организация деятельности детей проходит на родном языке;

• –    педагоги должны руководствоваться методическими принципами построения собственной речи;

• –    важно применение педагогами определенных средств и приемов объяснения материала;

• –    вводить новые слова надо с учетом владения ребенком новым языком;

• –    необходим учет умения ребенка задавать вопросы и слушать ответы, участвовать в беседе, характеризовать персонажа через его речь, воспроизводить формульные выражения.

Анализируя реалии построения процесса обучения детей в условиях билингвизма можно отметить, что педагоги не всегда могут реализовать обозначенные выше условия. Так, педагогами нередко не отслеживается ценность коммуникативного минимума. Они, как правило, пользуются на уроках нового языка выражениями, которые организовывают учебную деятельность, или дают ей оценку. Обогащение словаря не всегда происходит с учетом реальных потребностей детей-билингвов, без должного учета нюансов ситуации введения новых слов.

Конечно, педагоги при построении работы с детьми-билингвами обязаны руководствоваться всеми общеметодическими принципами: наглядности, цикличности, повторяемости, систематичности, гибкости, доступности, вариативности и др., но, в то же время, должны максимально реализовывать и специальные методические принципы, как, например: отбор языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности, представленности в повседневном общении; опора на родной язык и культуру; учет индивидуального уровня языкового и речевого развития ребенка и др.

Выстраивая работу с детьми-билингвами, педагог должен тщательно отбирать речевые образцы (в соответствии с возрастом, интересом, степенью активности детей и т. д.). Таким образом, методику организации занятий следует реализовывать путем создания ситуаций, стимулирующих инициативную речь; через построение ответных реплик в диалоге с опорой на высказывание собеседника; через мотивированное выстраивание самостоятельных высказываний в игровом общении: от двухсловных предложений до рассказа-монолога; через усвоение традиционных формул общения [4].

Использование различных форм работы обеспечивает лучший результат выполнения заданий и усвоение материала. Вместе с тем, практика свидетельствует, что в процессе обучения новому языку преобладают формы занятий, во время которых новый язык используется только в учебно-игровых ситуациях, а организация деятельности детей проходит на родном языке.

В большинстве случаев педагоги не руководствуются методическими принципами построения собственной речи, игнорируя вопросы о том, какие выражения и как следует использовать в процессе коммуникации. Наиболее часто прибегают к переводу, не принимая во внимание методический потенциал иных средств объяснения материала.

Эффективное развитие двуязычия нуждается в особо продуманной методике. Целостная система обучения детей-билингвов в образовательном учреждении в совокупности подходов, методов, целей, задач, приемов и средств обучения и оценки пока только формируется. В то же время, складывающийся в слабо дидактически организованной ситуации билингвизм будет объективно зависеть от множества случайных факторов, а преимущества детского возраста в усвоении русского языка как нового могут быть не использованы в полной мере [4].

К сожалению, современные программы подготовки учителей очень редко предусматривают какое-то изучение особенностей работы в билингвальной среде. Однако, в связи с активным проявлением такой среды студентам, обучающимся в педагогических вузах, необходимо посещать факультативные дисциплины, научные семинары в области обучения и воспитания детей-билингвов. Они должны включать в себя раздел, направленный на изучение основных положений методики преподавания русского языка как иностранного. Вместе с этим необходимо рассмотрение существенных проблем миграции, связанных с различиями ментальности, традиций, религий и др. Будущие педагогические работники должны уметь выбирать современные учебные пособия, пользоваться ими в зависимости от уровня, возраста, профессиональных целей и мотивации детей-билингвов, планировать учебные занятия, составлять программы с учетом уровня владения языком учащихся, оценивать отбор и дозировку языкового материала с точки зрения трудностей, возникающих у детей, поддерживать мотивацию изучения русского языка и рационально использовать родной язык.

Общее содержание курсов может выглядеть следующим образом.

• 1.    Актуальные проблемы миграционных процессов. Понятие языковой политики. Языковая государственная политика РФ. Русский язык как средство межнационального общения РФ и как один из мировых языков. Культурно-речевая адаптация мигрантов и ее место в федеральных программах.

• 2.    Вопросы толерантности. Толерантность и терпимость в русской культуре. Этническая толерантность и этнические стереотипы. Национально-педагогические традиции разных стран.

• 3.    Психологические основы работы с детьми-билингвами. Вариативность работы по русскому языку с детьми мигрантов. Организация обучения русскому языку детей мигрантов в условиях летнего лингвистического лагеря.

• 4.    Педагогическая практика в летнем лингвистическом лагере для детей и подростков различных этнических культур[8].

Таким образом, построить образовательно-воспитательный процесс, направленный на гармонизацию межнациональных отношений, сохранение мотивации к изучению русского языка и русской культуры мигрантами, возможно только при наличии в средних и высших учебных заведениях учителей и преподавателей, целенаправленно ориентированных на работу с данной категорией учащихся. Содержание специализированных курсов, ориентированных на учителей, планирующих работать с мигрантами, будет варьироваться в зависимости от миграционных процессов, характерных для региона, с учетом сложившейся в области образовательной политики в отношении мигрантов и их детей.