Дидактический потенциал мультипликации в развитии речи старших дошкольников с бисенсорными нарушениями

DOI:

П остановка проблемы. По данным благотворительного Фонда поддержки слепоглухих «Со-единение», на 6 октября 2020 г. в России зарегистрирован 4391 человек со слепоглухотой, в том числе 731 человек – дети до 18 лет. Группа детей представлена также детьми дошкольного возраста, которые в соответствии с Законом об образовании в Российской Федерации получают дошкольное образование в группах комбинированной, компенсирующей направленности или в общеразвивающих группах. Таким образом, образовательные организации в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования «для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья создают необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья»¹. В отношении дошкольников с бисенсорными нарушениями эти требования идентичны, а значит, необходимо, на основе изучения имеющихся зарубежных и отечественных подходов к развитию речи детей с одновременным нарушением слуха и зрения выявить потенциально эффективные современные средства.

К современным средствам относятся информационно-коммуникационные технологии. Их применение позволяет иллюстрировать тематику повествования, приводить живые примеры, разворачивать перед ребенком яркие динамические образы, демонстрировать действия, происходящие с героями [Арнаутова, 2017]. Использование информационно-коммуникационных технологий предоставляет педагогу возможность оптимизировать педагогический процесс, реализовать индивидуальный подход к коррекции и развитию дошкольников с особыми образовательными потребностями [Комарова и др., 2019]. Дидактическая мультипликация позволяет естественным образом организовать взаимодействие с ребенком в поле изучаемого и/или закрепляемого материала [Арнаутова, Кричевец, 2011].

Ранее педагогу предлагалось применять готовые видеоматериалы, аудиоматериалы и др. Собственный дидактический продукт педагоги начали создавать и практиковать в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья сравнительно недавно. Одним из таких продуктов, по нашему предположению, является самодельная дидактическая мультипликация, которая создается в совместной деятельности взрослого и ребенка.

В настоящей статье авторы исследуют проблемный вопрос: может ли мультипликация рассматриваться как дидактически потенциальное средство для его использования в коррекционной работе по развитию речи со старшими дошкольниками, имеющими значительное нарушение слуха с коррекцией слуховой функции слуховыми аппаратами или кохлеарными имплантами и одновременным нарушением зрения в степени слабовидения.

Цель статьи состоит в раскрытии дидактического потенциала мультипликации как педагогического средства в развитии речи дошкольников со значительной потерей слуха и одновременным нарушением зрения в степени слабовидения.

Обзор научной литературы . В России первые исследования в 20-х гг. прошлого века по проблематике слепоглухонемоты связаны с деятельностью профессора А.И. Соколянско-го, его учеников и более современных специалистов в области тифлосурдопедагогики из Института дефектологии Российской академии

образования [Дубровинский, 2018]. Их труды стали основой для современных научных исследований, рассматривающих некоторые практические подходы к развитию, в том числе речевому, детей с одновременными нарушениями слуха и зрения. В настоящее время отечественными [Басилова, 2004; Беляева и др., 2019; Овчинникова, Нигматуллина, 2018; Саломатина, 2000; Хохлова, 2016] и зарубежными учеными и практиками [Dammeyer, 2015; Grindstaff, Sutherland, 2020; Janssen et al., 2003; Manga, 2020] продолжается поиск действенных методов, приемов и средств работы с людьми с нарушениями слуха и бисенсорными нарушениями, включая их речевое развитие.

В научных трудах российских исследователей в качестве эффективных средств речевого развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха заявлены виды деятельности, которые органично представляются в рамках коммуникативно-деятельностной системы обучения неслышащих детей С.А. Зыкова2. Новаторство системы заключается в том, что во главу угла в процессе обучения языку С.А. Зыков поставил решение проблемы потребности глухого ребенка в словесной речи. Для того чтобы потребность в языке возникла, необходимо, во-первых, чтобы язык усваивался в неразрывной, немедленной связи с деятельностью, обслуживая все виды деятельности ре-бенка3. К таким видам деятельности относятся различные виды игр, предметно-практическая деятельность (лепка, рисование, макетирование, конструирование, изготовление аппликаций), бытовая деятельность. Во-вторых, языком глухой ребенок должен овладевать изначально в его основной функции - функции общения, через погружение педагогами в непрерывную сеть коммуникативных ситуаций, которые сопровож- даются деятельностью: театрализацией [Беляева, Непомнящих, 2018], показом, демонстрацией действий сюжета по теме коммуникации, играми [Кирсанова, Матуняк, 2017; Рончка, Павлова, Корзенкова, 2015; и др.].

Создание и использование мультипликации как потенциально эффективного средства речевого развития детей с бисенсорными нарушениями не упоминается в трудах исследователей и практиков прошлого столетия, очевидно, по причинам отсутствия технических возможностей и необходимой компьютерной техники.

С развитием компьютерных технологий и улучшением материально-технической базы в образовательных организациях педагоги начали использовать мультипликацию в образовательных целях. Созданы мультфильмы, в которых в игровой форме происходит ознакомление обучающихся с сенсорными эталонами, элементарными математическими представлениями, окружающим миром, основами безопасного поведения в природе и в быту; обучение чтению, письму и мн. др. В исследованиях В.В. Абраменковой, М.С. Аромаштам4 раскрываются идеи, посвященные влиянию мультфильмов на психоэмоциональное состояние детей, описывается отрицательное воздействие мультфильмов определенного содержания на детей. Поэтому рекомендуется аналитически относиться к выбору готовых мультипликационных фильмов для просмотра детьми [Абраменкова, Богатырева, 2006]. В работе Т.А. Деминой, Е.В. Матвиенко, Е.В. Климовой и др. [Деменина и др., 2015] мультипликация рассматривается как прием, часть алгоритма, направленного на развитие и формирование речевых и познавательных процессов у детей с особыми образовательными потребностями. Авторы утверждают, что данный прием активизирует познавательный интерес и дает дополнительную мотивацию к речевому общению у об- учающихся как с особыми образовательными потребностями, так и с нормой развития.

Н.А. Арнаутова и Е.А. Кричевец [Арнаутова, 2017; Арнаутова, Кричевец, 2011] описывают свой опыт создания и применения самодеятельной мультипликации; они пришли к выводам о том, что данный вид деятельности дает возможность проработать негативный опыт и страхи ребенка; включить самые разные тематики в содержание мультипликации, что обеспечит решение дидактических и коррекционных задач. Под термином «мультипликация» понимается технология, в основе которой лежит иллюзия оживления созданных художником объемных и плоских изображений или объектов предметнореального мира, запечатленных в ряде последовательных кадров на видеопленке или на цифровых носителях, позволяющая при помощи неодушевленных, неподвижных объектов создавать иллюзию движения.

Анализ научных трудов зарубежных исследователей показывает, что практическая коррекционная работа и образование детей с нарушениями в развитии в целом, в том числе с нарушениями слуха и бисенсорными нарушениями, уже несколько десятилетий активно проводится с использованием интерактивных поверхностей и мультисенсорной среды с активным применением современных технических средств под руководством взрослого-фасилитатора. Данные средства позволяют вовлекать современных детей, выросших в условиях глобальной информатизации и компьютеризации, в обучающие игры, в ходе которых они погружаются в условия виртуальной реальности [Buica-Belciu, 2014]. В зарубежной педагогике при этом чаще всего используется термин «анимация», который в современных трудах российских исследователей раскрывается через близкое по значению понятие - «мультипликация». С технологической точки зрения процессы создания мультипликации и анимации выглядят одинаково. Наиболее популярен вид анимации, представляющий собой серию рисованных изображений. Чаще всего используются рисованная анимация, кукольная, LEGO-анимация, песочная и пластилиновая.

Ученые Индонезии в ходе исследований выявили: использование образовательной анимации повышает мотивацию детей и дает положительную динамику в обучении сенсорным эталонам [Hidayat, Wardhana, Rini, 2018]. Турецкие ученые изучили и описали процесс создания и адаптации интерактивной анимации с применением графических символов. В процессе длительной работы ими создана обучающая анимация, внедрен альтернативный язык коммуникации (ALIS), основанный на применении графических символов для улучшения восприятия учебного материала глухими и слабослышащими обучающимися [Şılbır et al., 2020].

Зарубежные коллеги [Fujisawa et al., 2011; Habib, Soliman, 2015; Rosen, 2009; и др.] считают анимацию эффективным средством развития детей разного возраста, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, только в том случае, если данное средство дополняет традиционные методики коррекционной работы. Как дополнительное средство коррекционного воздействия анимация имеет потенциал для сочетания различных стилей обучения, комбинировать разные учебные предметы, придавая учебным планам совершенно новую ценность, объединяя анимацию и науку преподавания [Мartinez, 2015]. По мнению зарубежных исследователей, анимация является эффективным средством для предъявления обучающимся сложного учебного материала, с помощью анимации педагог преподносит учебный материал с более интересной, понятной для детей стороны [Baglama, Yucesoy, Yikmis, 2018].

Таким образом, все перечисленные средства, включая мультипликацию, с опорой на принципы коммуникативно-деятельностной системы могут использоваться для речевого развития детей со значительной потерей слуха с коррекцией слуховыми аппаратами или кохлеарными имплантами и одновременным нарушением зрения в степени слабовидения со соблюдением при этом необходимых офтальмологических требований к используемым визуальным средствам на коррекционных занятиях.

Методология (материалы и методы). Методами, определяющими дидактический потенциал мультипликации в развитии речи детей с одновременным нарушением слуха и зрения, являются анализ научных трудов и практических разработок по проблеме исследования, анализ имеющихся результатов экспериментальных исследований, доказывающих эффективность предлагаемого средства, а также экспериментальная деятельность авторов.

Методология исследования опирается на фундаментальный научный труд С.А. Зыкова о необходимости речевого развития детей с нарушениями слуха в соответствии с коммуникативнодеятельностной системой, разработанной им и его соратниками и активно внедряемой в сис-тему образования детей с нарушениями слуха в 60-80-х гг. прошлого столетия. Согласно коммуникативно-деятельностной системе С.А. Зыкова, речевая деятельность формируется в условиях специально организованной практики речевого общения. В настоящем исследовании под практикой речевого общения понимается процесс создания мультипликации и дальнейшего использования готового видеопродукта. Также авторы статьи в своем исследовании опирались на проведенный всесторонний анализ научной психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных исследователей. Выявлено, что успешное развитие речи дошкольников с бисенсорными нарушениями осуществляется в условиях активной речевой практики детей - речевой деятельности в сочетании с предметно-практической деятельностью. В связи с этим актуализируются идеи деятельностного подхода Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др.

Результаты исследования. Всесторонний анализ научной литературы отечественных и зарубежных ученых и практиков показал, что дидактический потенциал мультипликации используется в общей и специальной педагогике в образовании детей разных стран. Однако исследования по выявлению дидактического потенциала создания мультфильмов и их дальнейшего использования в процессе речевого разви- тия особой группы детей - дошкольников со значительной потерей слуха с коррекцией слуховыми аппаратами или кохлеарными имплантами и одновременным нарушением зрения в степени слабовидения – не проводились.

Для раскрытия дидактического потенциала мультипликации как педагогического средства развития речи у детей старшего дошкольного возраста с бисенсорными нарушениями обратимся к значению слова «средство». В толковом словаре дается определение: «средство»5 - прием, способ действия для достижения чего-нибудь. В то же время значение слова «прием»6 раскрывается как особый способ выполнения какой-либо операции или сложного действия. Понятийное значение слова «спо-соб»7 подразумевает действие или систему действий, применяемых при исполнении работы, осуществлении чего-нибудь. Исходя из этого, под «средством» в исследовании понимается совокупность действий, выстроенных в определенном порядке и направленных на достижение определенной цели. В настоящем исследовании мультипликация рассматривается как дидактическое средство, представленное совокупностью действий, нацеленных на речевое развитие старших дошкольников с бисенсорными нарушениями.

Такое понимание позволило выстроить следующий алгоритм по созданию мультипликации в совместной деятельности ребенка с нарушением слуха и зрения и взрослого. Данная деятельность состоит из семи этапов. Первый этап включает в себя следующие действия: подбор сюжета и речевого материала для составления сценария будущего мультфильма с учетом результатов обследования уровня речевого развития испытуемых. Также необходимо путем наблюдения определить уровень практических навыков, имеющихся у детей в работе с пластилином, учесть эти данные при подборе сюжета мультфильма. Первый этап реализуется взрослым.

Второй этап предполагает осуществление выбора и изготовления героев и атрибутов из пластилина, эта деятельность проводится совместно взрослым и ребенком с бисенсорным нарушением. Изготовление героев и атрибутов осуществляется как на индивидуальных занятиях, так и на подгрупповых. В процессе лепки важно давать ребенку возможность самостоятельного выбора цвета, деталей и особенностей внешности героя. Процесс лепки непрерывно оречевля-ется педагогом. В зависимости от произносительных возможностей ребенок повторяет речевой материал, запланированный педагогом, сначала сопряженно с ним, затем самостоятельно. При необходимости используются вспомогательные средства сурдопедагогики: дактилирование, фонетическая ритмика. Это предварительная работа по развитию речи в процессе лепки.

Третий этап. Специальная работа по развитию речи: формирование грамматического строя речи, связной речи, обогащение, актуализация и закрепление словарного запаса. На данном этапе целесообразно использование следующих приемов: беседа в вопросно-ответной форме при помощи запланированных вопросов с учетом результатов обследования речи конкретного ребенка. Обязательно используется демонстрация действий пластилинового героя с параллельным озвучиванием названий этих действий, характеристик действий или самого героя. Ребенок повторяет за педагогом и манипуляционные действия с героем, и произносимый речевой материал. При затруднении в самостоятельном произнесении слов, фраз и их слухозрительном восприятии ребенку предлагаются таблички с напечатанным речевым материалом. Учитывая состояние зрения дошкольника с одновременным нарушением слуха и зрения, пластилиновые фигурки вылепливаются нужного размера, таблички также пишутся крупным шрифтом черным цветом.

На следующем, четвертом этапе взрослый может самостоятельно без присутствия ребенка или в его присутствии провести покадровую фотосъемку героя или объектов, согласно запланированному сюжету, в разных позах передвижения. Отснятый фотоматериал с помощью программного обеспечения объединяется в мультипликационный видеоролик.

Далее требуется озвучить героя мультфильма. Подготовка аудиозаписи проводится в рамках пятого этапа предлагаемого алгоритма создания мультипликации. Сначала взрослый демонстрирует ребенку готовый мультипликационный ролик без звука, предлагает «научить говорить» героя. Ребенок совместно с педагогом повторяет отработанный ранее речевой материал: педагог следит за правильным произношением, в соответствии с произносительными возможностями ребенка, проверяет правильность использования грамматических форм. При полной готовности речевой материал записывается на аудиоустройство.

Шестой этап - технический: взрослый производит наложение аудиозаписи голоса ребенка на отснятый ранее видеоряд. На последнем этапе осуществляется просмотр готового мультфильма с ребенком или детьми, участвующими в его создании. Дети побуждаются внимательно слушать и далее - пересказать, о чем говорил герой. После просмотра проводится речевая работа в форме беседы: о ком, о чем мультфильм? Кто лепил героев? Чьим голосом говорил герой? Что понравилось в мультфильме? Что узнали нового? Можно также продолжить работу по речевому развитию: дать задание придумать продолжение мультфильма. Также можно соединять несколько мультфильмов в один, более длинный по времени, объединив их общим сюжетом. Готовые мультфильмы могут просматриваться детьми с родителями дома, с другими детьми в группе детского сада. В ходе повторяющихся просмотров беседы по их содержанию станут дополнительной возможностью закрепления речевых навыков у дошкольников с одновременным нарушением слуха и зрения.

Таким образом, результатом исследования является разработанный алгоритм по созданию мультипликации, который выстроен с опорой на полученные доказательства о высоком дидактическом потенциале мультипликации как средства речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Заключение. Выявление дидактического потенциала мультипликации для развития речи дошкольников со значительной потерей слуха и одновременным нарушением зрения в степени слабовидения построено на анализе научной литературы зарубежных и отечественных авторов. Ее изучение показало, что создание и использование готовой самодельной мультипликации действительно имеет высокий потенциал для речевого развития данной группы старших дошкольников. Дидактический потенциал мультипликации высок, прежде всего по причине возможности при ее создании осуществлять коммуникацию в сочетании с предметнопрактической деятельностью, как этого требует основополагающая для сурдопедагогики коммуникативно-деятельностная система, разработанная С.А. Зыковым. Процесс создания мультипликации является эффективным средством, способствующим речевому развитию старших дошкольников со значительной потерей слуха и одновременным нарушением зрения в степени слабовидения при соблюдении необходимых требований к наглядному материалу по цвету, размеру и реалистичности предметов, подлежащих лепке. Имеющиеся в литературных источниках сведения, а также наш собственный практический опыт позволили составить алгоритм создания мультипликации и дальнейшего использования готовых самодельных мультфильмов в коррекционной работе по речевому развитию, состоящий из семи этапов последовательной совместной деятельности взрослого и ребенка с бисенсорным нарушением. В продолжение данного исследования предполагается внедрение педагогического проекта по использованию мультипликации в процессе речевого развития старших дошкольников с одновременным нарушением слуха и зрения в образовательных организациях.