Дополнительное профессиональное образование на современном этапе цифровизации: особенности и направления развития

В настоящее время происходят существенные изменения педагогической практики. Процессы цифровизации образования, протекавшие на протяжении длительного времени, существенно интенсифицировались. Дистанционные технологии обучения, развивавшиеся ранее па- раллельно с другими, приобрели доминирующий характер. Основной средой, в рамках которой реализуется дистанционное обучение в настоящее время, являются разнообразные цифровые образовательные платформы. Это во многом изменило сложившиеся представления о методах организации учебного процесса и относительной роли различных технологий обучения.

Изменения, произошедшие в педагогической практике, послужили источником определенной теоретической рефлексии. К настоящему моменту имеется значительный массив теоретических исследований в области педагогики, предметом которых являются анализ различных аспектов цифровизации образования на настоящем этапе. В большинстве своем эти исследования относятся к области реализации основных образовательных программ на различных уровнях обучения. Научных работ, посвященных анализу ситуации в области дополнительного образования, пока имеется существенно меньше. При этом многие исследователи отмечают, что новые условия предъявляют повышенные требования к развитию компетенций субъектов учебного процесса в области, прежде всего, информационно-коммуникационных технологий и их дидактических приложений, и отмечают, что формирование и развитие этих компетенций должно происходить при освоении соответствующих дополнительных образовательных программ. Таким образом, можно сделать вывод о сформированности представлений о повышении роли и значимости дополнительного образования в современных условиях.

Можно отметить противоречие между существенным влиянием, который современный этап развития цифровизации оказал на педагогическую теорию и практику и недостаточным уровнем осмысления этого влияния применительно к сфере дополнительного профессионального образования. Какие возможности, ограничения, риски несет с собой перестройка образовательной деятельности, вызванная новыми условиями, применительно к сфере дополнительного образования? Каковы пути преодоления или компенсации этих ограничений? К настоящему моменту данный комплекс вопросов не получил полного отражения в педагогической теории.

Разрешение отмеченного противоречия, поиск ответов на поставленные вопросы и составляет основное содержание нашего исследования.

Обзор литературы. Переход к обучению в условиях доминирования дистанционных форм организации учебного процесса повсеместно происходил на основе использования современных информационно-коммуникационных технологий. В связи с этим существенно выросла роль цифровых образовательных платформ. В силу этого факта многие исследования, посвященные анализу особенностей современного этапа цифровизации образования, уделяют основное внимание двум основным проблемам:

‒ взаимодействие субъектов учебного процесса (преподавателей и обучающихся) с учебным контентом, размещенным на цифровых образовательных платформах;

‒ организация взаимодействия между субъектами образовательного процесса посредством цифровых образовательных платформ (или социальных платформ «общего назначения», не имеющих специализации на дидактических функциях).

В исследовании С. Покхрел и Р. Чхетри содержится обобщающий вывод об изменении в новых условиях самой парадигмы обучения, при котором ведущая роль переходит к цифровым образовательным платформам [1]. Данные исследователи выделяют следующие основные вызовы, связанные с использованием электронного обучения [1]:

‒ возможность оперативно получать доступ к учебному контенту (этот вызов относится к обучающимся);

‒ возможность непрерывно обеспечивать доступ к учебному контенту (этот вызов относится к преподавателям);

‒ необходимость разработки и реализации новых методик обучения;

‒ существенный рост значимости непрерывного обучения;

‒ необходимость значительных изменений образовательной политики.

Таким образом, С. Покхрел и Р. Чхетри отмечают наличие существенного запроса к системе дополнительного образования в новых условиях и риск того, что на этот запрос не будет дан своевременный ответ. Сущность запро- са – в необходимости оперативно и гибко реагировать на изменяющиеся потребности обучающихся (в роли которых выступают как обучающиеся, студенты, так и преподаватели – дипломированные специалисты).

А. А. Ахметшин, анализируя особенности деятельности учреждений дополнительного профессионального образования в современных условиях, отмечает две основные негативные тенденции [2]:

‒ сложность (или даже невозможность) перевода некоторых программ дополнительного профессионального образования в дистанционный формат, в силу особых требований к лабораторному оборудованию;

‒ отказ многих организаций от повышения квалификации и/или профессиональной переподготовки своих сотрудников, а также отказ многих физических лиц от планировавшегося обучения по программам дополнительного профессионального образования, вызванный ухудшением экономической ситуации, сокращением доходов физических и юридических лиц.

Обе отмеченные тенденции своим следствием имеют существенное сокращение количества обучающихся по программам дополнительного профессионального образования.

Т. Суприятно и Ф. Курниаван [3] анализируют характер и особенности процессов цифровизации применительно к системе высшего образования. Они отмечают, что в новых условиях концепции когнитивизма, конструктивизма и коннективизма приобретают новое значение и становятся особенно актуальными применительно к дополнительному образованию взрослых в дистанционной форме (adult online courses). Мы полагаем это замечание весьма интересным и достойным дальнейшей проработки. Также Т. Суприятно и Ф. Курниаван в качестве одного из основных вызовов, стоящих перед системой образования в настоящее время, отмечают неготовность преподавателей к организации и осуществлению учебного процесса в рамках дистанционной технологии обучения на базе современных цифровых образовательных платформ [3].

Масштабное исследование, проведенное международной Организацией экономического сотрудничества и развития (OECD), обобщает опыт 38 государств Европы, Азии и Северной

Америки применительно к современному этапу цифровизации образования, характеризующемуся в первую очередь значительным влиянием перехода к дистанционным технологиям обучения на основе цифровых образовательных платформ на сферу обучения взрослых [4]. Основные выводы исследования сводятся к двум основным положениям:

‒ количество лиц, вовлеченных в различные формы дополнительного образования, в настоящее время существенно сократилось;

‒ затраты времени на дополнительное образование в расчете на одного обучающегося также существенно сократились.

Как отмечается в исследовании, за 2020– 2021 годы участие в неформальном обучении (к нему авторы исследования относят семинары и обучение, организованное работодателем) в среднем снизилось на 18%, а участие в ин-формальном обучении (к нему авторы исследования относят обучение на рабочем месте в процессе работы, обучение на практике) снизилось на 25% [4]. Данное снижение в первую очередь вызвано изменением структуры занятости и переходом к дистанционным формам работы.

Исследование К. Рапанта с соавторами [5] сконцентрировано на вопросах готовности преподавателей к работе в рамках онлайн-университета в ситуации доминирования технологии дистанционного обучения. Они подчеркивают тот факт, что в условиях доминирующего дистанционного обучения на базе современных цифровых образовательных платформ возникает новая система требований к системе педагогических компетенций преподавателя. При этом в качестве ключевых выступают те компетенции, которые обеспечивают проектирование, организацию и управление процессом обучения, проходящем на базе цифровых образовательных платформ [5]. Формирование и развитие соответствующих компетенций, по нашему мнению, возможно в первую очередь в процессе освоения дополнительных образовательных программ соответствующей направленности.

А. Смит в своей работе [6] отмечает, что переход к дистанционному обучению на базе цифровых образовательных платформ оказывает негативное влияние на сложившиеся к настоящему времени практики информально- го обучения. Однако в отличие от авторов рассмотренного выше исследования Организации экономического сотрудничества и развития, она предлагает пути компенсации этого негативного влияния. В силу существенной роли, которую информальное обучение играет в непрерывном образовании, ее подход представляется нам весьма ценным. В его основе – поиск решения в сфере виртуальных обучающих сред (virtual learning formats) [6]. При этом, по мнению А. Смит, возможно сохранение «чувства общности» и необходимого уровня информационного взаимодействия между обучающимися и преподавателями [6].

М. М. Тембан, Т. К. Хуа и Н. Е. М. Саид придерживаются похожей точки зрения [7]. Более того, они полагают, что в новых условиях роль информального обучения на базе социальных виртуальных платформ существенно возрастет [7]. Хотя рассматриваемое исследование посвящено обучению детей младшего и среднего школьного возраста, мы полагаем, что идеи, содержащиеся в нем, актуальны и применительно к сфере дополнительного профессионального образования.

Исследование Х. Ю с соавторами [8] посвящено повышению квалификации преподавателей средствами информального обучения на рабочем месте (workplace informal learning) в условиях цифровизации и необходимости организации учебного процесса средствами дистанционных технологий. Они обосновывают высокую эффективность такой модели обучения и выделяют три ключевые компетенции, высокий уровень сформированности которых у слушателей необходим для реализации этой модели. К ним относятся [8]:

‒ социальное взаимодействие;

‒ способность к автономному обучению;

‒ высокая познавательная активность.

Отметим, что достаточно высокий уровень развития этих компетенций у слушателей программ дополнительного профессионального образования констатировали М. В. Морошкина и Л. В. Мурашкина в соей статье [9].

• Е.    Хейдари с соавторами рассматривает роль цифрового информального обучения как средства компенсации некоторых проблем, вызванных переходом к дистанционному обучению на современном этапе цифровизации системы образования [10]. Они показывают, что такая

модель обучения позволяет, при наличии у обучающихся необходимых цифровых компетенций, увеличить вовлеченность обучающихся в учебный процесс в условиях использования современных цифровых образовательных платформ [10]. Они также констатируют, что уровень развития у обучающихся цифровых компетенций положительно и значимо коррелирует с уровнем вовлеченности в учебный процесс в целом и в информальное обучение в частности [10].

Д. Ойедотун в своем исследовании [11] подвергает осмыслению накопленные эмпирические данные по использованию цифровых платформ в учебном процессе. Она указывает на проблему цифрового неравенства между обучающимися и преподавателями – существенное различие уровней цифровых компетенций, которое препятствует организации эффективного педагогического взаимодействия [11].

• Р. Шварцман также рассматривает проблему цифрового неравенства в качестве основного вызова системе образования в современных условиях [12]. Преодоление этого неравенства представляется рассматриваемому автору в качестве важного предварительного условия полноценного использования современных цифровых образовательных платформ в дистанционном обучении.

К. Блюме полагает, что одной из ключевых проблем, выявленных при резком и всеобщем переходе к дистанционному обучению, является неготовность преподавателей к интенсивной работе с современными цифровыми образовательным платформами [13]. Также в качестве одной из проблем она выделила значительную дифференциацию «цифрового культурного капитала» как между преподавателями, так и между обучающимися [13].

Проведенный нами анализ литературы показывает, что можно констатировать наличие определенно консенсуса среди исследователей применительно к роли цифрового неравенства, как одного из основных вызовов к системе образования на современном этапе цифровизации образования. Можно заметить, что основным направлением преодоления цифрового неравенства должно быть непрерывное обучение по соответствующим дополнительным образовательным программам. Отметим также, что формирование и развитие необходимых цифровых компетенций возможно в процессе реализации дополнительных образовательных программ.

Можно констатировать, что значительный потенциал цифрового информального обучения применительно к организации учебного процесса на основе цифровых образовательных платформ отмечается многими исследователями. Соответственно, можно утверждать, что роль информального обучения в рамках системы повышения квалификации в новых условиях будет весьма существенной. Необходимым условием эффективности такой модели обучения является предварительное преодоление цифрового неравенства среди слушателей программ дополнительного профессионального образования.

Методология (материалы и методы)

В исследовании были использованы следующие комплексные методы: изучение и анализ педагогической литературы, сравнительный анализ опыта организации обучения на основе дистанционных технологий с использованием цифровых образовательных платформ, социологические опросы и интервью обучающихся. Эмпирические данные исследования были получены путем опроса слушателей программ дополнительного профессионального образования, имеющих опыт профессиональной деятельности и обучения с использованием цифровых образовательных платформ и последующей статистической обработки их ответов (всего в опросе участвовали 54 слушателя).

Результаты и их описание

Отметим, что проведенный нами анализ сложившейся системы взглядов на влияние процессов цифровизации и перехода на дистанционные технологии обучения на современную педагогическую теорию и практику показывает, что система дополнительного профессионального образования в новых условиях может рассматриваться в рамках двух различны подходов.

В рамках первого подхода система дополнительного профессионального образования является преимущественно «объектом» изменений в педагогической теории и практике, вызванных новыми условиями.

В рамках этого подхода система дополнительного профессионального образования под- вержена вызовам и рискам, характерным для системы образования в целом. Возникает проблема, во-первых, определения специфики этих рисков применительно именно к дополнительному образованию и, во-вторых, выявления путей компенсации, уменьшения и, при возможности, преодоления этих рисков.

Собранные нами эмпирические данные в целом согласуются с рассмотренной выше по материалам научных публикаций картиной рисков. Основным риском большинство (73%) опрошенных нами слушателей программ дополнительного профессионального образования, имеющих опыт профессиональной деятельности и обучения на основе дистанционных технологий обучения с использованием цифровых образовательных платформ назвали недостаточный уровень развития цифровых компетенций, на втором месте (38%) находится сокращение расходов физических лиц и работодателей на дополнительное профессиональное образование, вызванное негативными факторами экономического характера.

Основываясь на проведенном анализе научной литературы и результатах эмпирического исследования, мы выделяем следующие основные риски и вызовы:

‒ недостаточный уровень готовности субъектов системы дополнительного профессионального образования к осуществлению учебной деятельности в условиях дистанционного обучения на базе современных цифровых образовательных платформ;

‒ снижение уровня и интенсивности взаимодействия как между обучающимися, так и между обучающимися и преподавателями, вызванное переходом к полностью дистанционному обучению;

‒ значительное сокращение количества лиц, вовлеченных в различные формы дополнительного образования и затрат времени на дополнительное образование в расчете на одного обучающегося, выявленное в исследовании Организации экономического сотрудничества и развития [4].

Компенсация отмеченных рисков возможна, на наш взгляд, в первую очередь за счет изменения содержания дополнительных образовательных программ и изменения форм представления этого содержания слушателям. Также необходимо отметить, что вызов, свя- занный с «цифровым неравенством» между преподавателями и обучающимися, характерен для системы непрерывного образования в существенно большей степени, нежели для остальных сегментов системы образования. Это вызвано в первую очередь специфическими особенностями лиц, являющихся слушателями программ дополнительного образования [9].

В рамках второго подхода система дополнительного профессионального образования является преимущественно «субъектом», выступающим в качестве инструмента коррекции, смягчения и демпфирования рисков, связанных с интенсификацией процессов цифровизации и переходом на дистанционные технологии обучения. В рамках этого подхода основное значение системы дополнительного профессионального образования состоит в реализации дополнительных образовательных программ, ориентированных на преподавателей средней и высшей школы (как дипломированных специалистов). Такие программы должны быть ориентированы на всестороннюю подготовку слушателей к профессиональной деятельности в современных условиях.

Мы полагаем, и это также в полной мере признаётся многими из рассмотренных выше исследователей, что необходима разработка и реализация дополнительных профессиональных образовательных программ, ориентированных на обучение дипломированных специалистов (преподавателей). При проектировании таких образовательных программ, имеющих целью подготовить слушателей к эффективной профессионально деятельности в условиях интенсификации процессов цифровизации и перехода на дистанционные технологии обучения, необходимо учитывать выделенные М. В. Морошкиной и Л. В. Мурашкиной особенности взрослых слушателей дополнительных образовательных программ [9]. На наш взгляд эти особенности можно интерпретировать следующим образом:

‒ высокий уровень осознанного ценностного отношения к учебному процессу;

‒ неприятие жестких форм контроля и мониторинга, стремление к определенному уровню независимости в процессе обучения;

‒ ориентация в первую очередь на практическую составляющую учебного материала;

‒ осознанная потребность в освоении новых методов и подходов к профессиональной деятельности;

‒ необходимость актуализации, систематизации уже имеющихся компетенций и «встраивание» их во вновь формирующиеся;

‒ наличие обширного профессионального и жизненного опыта, оказывающее существенное влияние на восприятие учебного материала и методов его донесения;

‒ исключительно высокая индивидуальна вариативность и дифференциация образовательных потребностей и запросов, вызванная многочисленными личностными факторами [9].

Отмеченные особенности делают наиболее актуальными различные интерактивные методы реализации программ дополнительного профессионального образования. К ним относятся, в частности, задания семинарского типа, различные тренинги, дидактические игры, методы обучения в микрогруппах. При организации учебного процесса ведущую роль должны играть методы обучения, которые предполагают стимулирование и использование активности обучающихся с опорой на высокий уровень мотивации. Содержание обучения должно быть ориентировано на решение актуальных для сферы деятельности обучающихся практических задач при опоре на имеющийся у них значительный профессиональный опыт. Содержание дополнительных профессиональных образовательных программ, ориентированных на обучение дипломированных специалистов (преподавателей), должно включать в себя два основных компонента.

• 1 . Компонент, обеспечивающий формирование и развитие базовых цифровых компетенций. К содержанию данного компонента относятся основные навыки эффективного использования современных цифровых технологий:

• ‒    поиск и проверка достоверности информации;

• ‒    использование современных цифровых платформ (электронное правительство, социальные сети и т. п.);

• ‒    создание, редактирование и размещение текстового, табличного и мультимедийного контента;

• ‒    защита персональных данных;

• ‒    контроль целостности и резервирование значимой информации;

• ‒    управление доступом к личному контенту;

• ‒    онлайн-операции с финансовыми инструментами.

• 2 . Компонент, обеспечивающий формирование и развитие специфических компетенций, необходимых преподавателю для успешного проектирования, организации, проведения и мониторинга учебного процесса в среде современных цифровых образовательных платформ. К содержанию данного компонента относятся прежде всего следующие актуальные проблемы современной педагогики:

• ‒    информационно-коммуникационные технологии в обучении;

• ‒    дистанционное обучение на основе цифровых образовательных платформ;

• ‒    технология выравнивающего обучения;

• ‒    преодоление цифрового разрыва в обучении;

• ‒    организация неформального обучения в современной цифровой среде;

• ‒    цифровое информальное обучение, в том числе информальное обучение в среде социальных медиа;

• ‒    информальное обучение дипломированных специалистов на рабочем месте;

• ‒    организация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.

Оба компонента должны преподаваться слушателям с максимально возможно более широким привлечением технологии цифрового информального обучения, в том числе (при наличии такой возможности) информального обучения на рабочем месте. Отметим, что возможность информального обучения на рабочем месте полностью определяется особенностями рабочего места, то есть спецификой профессиональной деятельности в конкретной организации. Соответственно система дополнительного профессионального образования не имеет инструментов для того, чтобы создать эту возможность. Однако при наличии такой возможности она должна быть использована в полной мере.

Обсуждение

Выделенная и описанная нами двойственность роли системы дополнительного профессионального образования в условиях интенсификации процессов цифровизации и перехода на дистанционные технологии обучения с использованием цифровых образовательных платформ является значимой с методологической точки зрения. Анализ двух выявленных аспектов – «субъектного» и «объектного» – позволяет построить теоретический базис для выработки требований к содержанию и формам преподавания соответствующих дополнительных образовательных программ. В рамках настоящего исследования мы, исходя из данного подхода и учитывая особенности взрослых слушателей дополнительных образовательных программ, разработали характеристику содержания и методов реализации дополнительных образовательных программ, ориентированных на обучение дипломированных специалистов (преподавателей). Наиболее актуальным направлением дальнейших исследований в этой области нам представляется комплекс вопросов о конкретных формах и методах организации цифрового информального обучения в рамках дополнительного профессионального образования в условиях интенсификации процессов цифровизации и перехода на дистанционные технологии обучения. Отметим также, что, на наш взгляд, нуждается в дальнейшей проработке вопрос о роли концепций когнитивизма, конструктивизма и коннективизма применительно к дополнительному образованию взрослых в дистанционной форме.

Заключение

Подводя итог проведенному исследованию, считаем нужным отметить, что проблемы педагогики в условиях интенсификации процессов цифровизации и перехода на дистанционные технологии обучения относятся к наиболее актуальным в настоящее время, что находит отражение в количестве и качестве научных публикаций соответствующей тематики. Наше исследование позволило установить, что в новых условиях система дополнительного профессионального образования выступает в двух различных ролях ‒ «субъекта» и «объекта» процессов трансформации. Этот факт заставляет по новому оценить требования к системе дополнительного профессионального образования и выявить основные риски и вызовы, присущие ее на данном этапе. Поиск путей их преодоления или компенсации привел нас к определенным выводам относительно как содержания, так и технологий, методов преподавания дополнительных образовательных программ, ори- ентированных на преподавателей учебных заведений различных уровней образования.