Доверительное общение в семье, имеющей ребенка с речевыми нарушениями

С первых дней рождения общение становится для человека основной формой его жизнедеятельности. Фундаментом формирования общения ребенка с окружающим миром выступает определенный уровень развития сенсорных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи. Развитие этапов общения у нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии идет в соответствии с одними закономерностями, но отсрочено во времени. Во всех этих процессах большую роль играет речь.

Речь не является врожденной способностью, она связана с социальным развитием человека в процессе онтогенеза, развитие ее зависит от состояния путей и центров головного мозга и всей высшей нервной деятельности в целом. В процессе развития речь переходит на все более высокие уровни, и этот переход определяется тем, что все настоятельнее становится потребность в более совершенных формах общения. «При этом выделяются две стороны направленности: познавательная и социальная. Отсюда – выделение двух групп мотивов: познавательных и социальных» [2, с.15].

Особенности общения детей с речевыми нарушениями проявляются с различной степенью выраженности и зависят от уровня речевых расстройств. Задержка на том или ином раннем этапе онтогенеза общения проявляется в различных сторонах общения: когнитивном, эмоциональном, поведенческом. Нарушение коммуникативной функции выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают негативное влияние на развитие таких детей.

Затруднения в развитии более зрелых форм общения, обнаруживаются не только в вербальных средствах общения, обеспечивающих обмен мыслями, чувствами и информацией, но также невербальных, что в свою очередь усугубляет речевой дефект.

Выяснение состояния компенсаторных процессов позволит придать доброкачественный характер последствиям речевых нарушений.

В данном контексте актуален вопрос влияния семьи на уровень сформированности общения у ребенка с речевой патологией, так как формирование различных форм общения может выступать одним из компонентов компенсаторного фона в развитии ребенка с речевыми нарушениями. Возникнув в общении, из потребностей общения и для целей общения речь тесно связана с потребностно - мотивационными основами взаимодействия, которые обеспечивают семейное окружение ребенка.

Процесс создания и совершенствования форм организации коррекционной работы с детьми с речевой патологией возможен на основе взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательной работы: специалиста, ребенка и родителей. Одним из значимых факторов в такой работе выступает активное и целенаправленное привлечение родителей к участию в учении ребенка.

В нашей стране проблемы семьи, имеющей ребенка с нарушениями в развитии, нашли отражение в работах Т.Г. Богдановой, В.А. Вишневского, Б.А. Воскресенского, Т.А. Добровольской, А.И. Захарова, И.Ю. Левченко, Р.Ф. Майрамяна, Е.М Мастюковой, А.С. Спиваковской, А.Р. Шарипова, З.Ф. Гафуровой, А.Г. Московкиной и др.. Меры рекомендательного характера, осуществляемые специалистами, не всегда достигают своей цели. В связи с этим, существует необходимость конструирования модели взаимодействия специалистов и родителей детей с речевыми нарушениями по формированию доверительного общения. Социальная значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в теории и на практике является основанием создания модели взаимодействия специалистов образовательных учреждений и родителей по формированию доверительного общения в семье.

Общение-процесс, отражающий направленное участие одного человека в жизни другого, причем сопровождаемый потребностью в совместной деятельности и в уважении участников друг к другу. Это не противоречит связке данного понятия с эпитетом «доверительное». Наиболее близкое с точки зрения этого эпитета определение понятию общение дается в социологии. Но особое значение, как показал наш анализ, приобретает и педагогическая его трактовка. И, наконец, самое яркое с позиции связи с эпитетом «доверительное» определение дано в социальной психологии и социальной педагогике. Для нас это наблюдение очень важно, так как рассматриваем мы доверительное общение через призму детско-родительских и внутрисемейных отношений, а они, как известно, являются категорией социальной психологии, социологии и социальной педагогики.

Психологическая близость как сущностная основа доверительного общения выделена И. С. Коном, который так же указывает и на «субъективную легкость общения» или «сходство установок» контактеров: сверстников, родителей, др. Но в значительно большей мере это свидетельствует о биологической сущности доверительного общения, ибо отсутствие его может повлечь за собой нежелательные физиологические изменения у партнеров.

Сущность доверительного общения заключается в наличии таких взаимосвязанных признаков (аспектов или характеристик) как:

• -    социальный, то есть наличие в актах доверительного общения определенного расстояния между партнерами, выражаемого в социальных ролях или социальном статусе взрослого и ребенка;

• -    психологический, то есть присутствие в доверительном общении особой эмоциональной или психологической близости партнеров, регулирующей образование между ними симпатии и комфорта;

• -    биологический, характеризующийся присутствием в доверительном общении непосредственной связи с физиологией человека, его здоровьем, благополучным или нормальным состоянием в момент и по завершении общения; предполагает перемену состояний человека к лучшему;

• -    культурологический, который отражает в актах доверительного общения существование исторически отработанных высоких духовных достижений;

• -    педагогический или указывающий на место доверительного общения в педагогических актах как показателя педагогического такта, гуманной установки педагога, конгруэнтного и эмпатического общения, безусловной любви к воспитаннику и веры в возможность его развития.

Придерживаясь в своей статье деятельностного подхода, определим готовность родителей к доверительному общению в семье как их динамично развивающееся качество, провляющееся на субъективном уровне общения с детьми в виде системы, которая, интегрирует в себе когнитивный, мотивационно-ценностный,содержательно-процессуальный и эмоциональнонравственный компонент, обеспечивает адекватное отображение образа ребенка и способствует выстраиванию бесконфликтных доверительных отношений во взаимодействии с ним.

Несмотря на достаточное количество психологических характеристик доверительного общения, следует относить его к категории педагогики, так как:

• -    такой тип общения не создается стихийно, а целенаправленно формируется в рамках профессионального педагогического процесса;

• -    этот тип общения отражает своеобразие доверительного стиля педагогического общения и является показателем педагогического такта;

• -    в процессе построения и проживания участниками актов доверительного общения происходит развитие личностных и коммуникативных качеств человека.

2.4.

Условия, направленные на развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми, имеющими речевые нарушения

4

Межличностная коммуникация в семье

3.1.

Речевая коммуникация: организация и развитие речевой коммуникации в семье

4

3.2.

Речь как средство утверждения социального статуса родителя, особенности, правила речевой коммуникации для родителей

4

3.3.

Принципы и нормы вербальной коммуникации в семье

4

3.4.

Место, функции, основные каналы невербальной коммуникации в общении родителя и ребенка,

4

3.5.

Проблемы интерпретации невербального поведения ребенка, имеющего речевые нарушения

4

3.6.

Коммуникативные умения родителей и детей, условия их развития

4

Взаимодействие родителей и детей в семье

4.1.

Структура межличностного взаимодействия родителей и детей в семье, сценарии и механизмы взаимодействия родителей и детей

2

4.2.

Семейное пространство межличностного взаимодействия родителей и детей, имеющих речевые нарушения

4

4.3.

Конфликты и пути их преодоления

4

4.4.

Социальные и межличностные ритуалы как форма поддержки, принятия или защитного поведения ребенка, имеющего речевые нарушения

4

4.5.

Влияние родителей на ребенка и манипулирование им

4

Познание и понимание родителей ребенка

5.1.

Познание родителем ребенка: сущность, адекватность

4

5.2.

Механизмы адекватного познания родителей ребенка

4

5.3.

Стереотипы, типичные ошибки родителей в восприятии детей, имеющих речевые наращения

4

5.4.

Понимание родителей ребенка: сущность и психологические основы

4

Итого

90

Создание и широкое использование различных форм педагогической работы для повышения педагогической и психологической грамотности родителей, поиск новых подходов к решению проблемы обучения и воспитания детей с речевой патологией, требует особенного внимания к работе с семьей, путем формирования готовности родителей к доверительному общению с детьми. « Учебная деятельность может возникнуть и формироваться лишь тогда, когда ребенок начинает осваивать принципы теоретического отношения к реальной действительности…» [1, с.17].

В табл.1 нами представлены примерная программа, темы и распределение часов практических занятий школы для родителей «Доверительное общение в семье». Как следует из нее, разработанная программа рассчитана на 90 часов практических занятий, хотя они могут корректироваться по заказу самих родителей.

Такое положение не случайно и показывают, какую значимость имеют практические занятия по обмену мнениями, опытом, накопленными каждым родителем в данной области семейного общения. Тот факт, что программа имеет практико-ориентированный характер, говорит о том, что занятия её направлены на развитие умений и навыков на основе определенного опыта, который не даются родителям в готовом виде, а добываются в процессе творческого поиска.

Таблица 1. Примерная программа практических занятий в школе для родителей «Доверительное общение в семье»

Основными технологическими компонентами системы взаимодействия специалистов образовательного учреждения и родителей являются: наличие у специалистов образовательных учреждений собственных профессионально компетентных представлений о содержании различных видов помощи (психологической, социально-педагогической, юридической, медицинской, экономической и др.) родителям, а также о формах, методах ее оказания; всестороннее изучение семьи как социокультурной микросистемы и каждого ее члена, как личности; отслеживание результатов и внесение необходимых изменений. « Это обуславливает восприимчивость к помощи, а следовательно, и к самостоятельности». [3. с.237].

При всем разнообразии форм проведения работы с родителями главными в работе с родителями остаются следующие принципы:

систематичность проведения работы;    целевое ее планирование;

ориентированность на конечную цель; учет родительских социальнопсихологических установок и их коррекция в ходе взаимодействия, а также учет особенностей функционирования и знание типологии данной семьи. Работа с родителями детей с нарушениями речи должна стать неотъемлемой частью коррекционной работы, она должна тщательно планироваться и осуществляться регулярно и целенаправленно.

Это в свою очередь убеждает в необходимости дополнительной информации семьям, имеющих «особых детей» в вопросах варьирования методов воздействия на формы и виды общения с ребенком. Что же касается способов, которые помогают специалисту работать с представлениями семьи, то выбор их должен учитывать и особенности самих родителей, и потенциал ребенка. Особенно важно подходить к процессу помощи семье с осторожностью, не торопиться расставлять акценты и быть готовыми вместе с семьей проходить путь изменений, изменяя стратегию. Разработка эффективных методов помощи семьям, применение адаптированных к ним моделей воспитания, защита их прав и свобод -является основой гармоничной жизни с нестандартным ребенком и его успешной интеграции в обществе.