Духовные ценности и внутренний мир личности: механизмы трансляции

Сфера ценностей обладает сегодня статусом особой всеобщей сферы социально значимой деятельности людей в обществе. Ее роль заключается в том, что картина мира создается с помощью идеалов и ценностей как особых форм общественного сознания. Человек познает мир через призму ценностей, и в течение всей жизни они направляют и регулируют его поведение.

Ценность не является свойством какой-то вещи, она - сущность и одновременно условие полноценного бытия объекта [1, с. 507]. Ценность как благо для человечества (Сократ) заключается в значимости какого-либо объекта для достижения людьми своих целей.

Социум и, прежде всего, люди продуцируют идеи, знания, образы, превращающееся в духовно-идейные информационные потоки. К ним относятся и воспитательные ценности государственной идеологии, научные, этические, религиозные и эстетические ценности.

В иерархической структуре ценностей высшими являются духовные ценности. Система базовых национальных ценностей, определяющих идеал, содержание, принципы организации воспитательной деятельности, а также обеспечивающих возможность консолидации многонационального народа Российской Федерации, отражена в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009 г.). К нравственным ценностям отнесены патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, природа, человечество, составляющие основное содержание духовно-нравственного воспитания в рамках общего образования.

Вхождение ребенка в мир общечеловеческих ценностей начинается с усвоения духовного наследия родного края. Биографии известных людей края, традиции, обряды, народное творчество, трудовые и спортивные достижения окружающих людей определяют направления краеведческой работы в школе.

Актуальным для организации воспитательной работы в школе является вопрос о механизмах усвоения школьниками духовных ценностей в качестве регулятора их поведения. «Исходным положением любой концепции воспитания является ответ на вопрос: где находится источник энергии, активности, обеспечивающий становление ребенка как человека культуры, личности и гражданина… В концепциях личностно-ориентированного воспитания этот источник усматривается в виде потенциала его личностного саморазвития, заложенного природой, и субъективного опыта» [2, с. 59].

На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме главными «каналами» приема, переработки и воспроизведения информации о мире духовных ценностей являются созерцательность бытия, механизм интериоризации в процессе деятельности, рефлексия.

• 1 . Созерцательность бытия. По мнению С.Л. Рубинштейна, фундаментальной характеристикой человеческого способа существования есть наличие сознания и действия. «Осознающий – значит как-то охватывающий все бытие, созерцанием его постигающий, в него проникающий, часть, охватывающая целое» [3, с. 338]. Созерцание – чувственная ступень познания, «первичный пласт души». Как указывает С.Л. Рубинштейн в своей работе «Человек и мир», созерцательность не должна быть понята как пассивность, страдательность, бездейственность человека. «Величие человека, его активность проявляются не только в деянии, но и в созерцании, в умении постичь и правильно отнестись ко Вселенной, к миру, к бытию» [4, с. 340]. Только в случае полноценного отношения ко всему в бытии можно говорить о полноценном человеке.

• 2 . Интериоризация деятельности . Переход внешней деятельности во внутреннюю, то есть психическую, в психологии обозначается как процесс интериоризации, являющийся, по словам Л.С. Выготского, главным механизмом становления психики. Каждая функция в культурном развитии человека появляется на сцене дважды: сначала как интерпсихическая категория (в социальном плане внутри личности), затем как интрапсихическая (в психологическом плане внутри личности). Интериоризация осуществляется в единстве с экстериоризацией – творческим изменением среды путем создания новых объектов. «Интериоризация ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие психические функции личности» [6, с. 36].

Как известно, внутренний мир человека, образ его жизни, психические свойства и состояния формируются в процессе освоения и присвоения социального опыта. Приобретаемый социальный опыт ребенка может быть отрицательным и положительным в отношении поставленных целей духовно-нравственного воспитания. В силу этого для характеристики человека предлагается вместо термина «социальный опыт» использовать «духовно-культурный», что позволяет более полно и глубоко отразить сущностные цели и диапазон развития человека, траекторию его индивидуально-творческого саморазвития, самореализации. Следует отметить, что социальный опыт возникает и аккумулируется в определенном социальном пространстве. В нем одни объекты становятся значимыми для ребенка, другие - безразличными, содержание одних усваивается легко и быстро, содержании других - не принимается и отвергается.

Какими свойствами должен обладать человек, чтобы присваивать внешнее содержание во всем его многообразии и вариативности изменений? «В качестве таких сущностных свойств выделяются: потенциальная универсальность человека, его тождество с миром (человек - микрокосм). Данное свойство позволяет осваивать разнообразное содержание во всем присущем ему многообразии, изменчивости, а потенциальная бесконечность («неконечность») человека, способность к трансцендированию - реализовать его тождество с бесконечной Вселенной, что и обусловливает возможность выхода за рамки присвоенных ранее содержаний и способов; творческую потенцию бытия человека, его развитие». Благодаря особой взаимосвязи с другими людьми - идентификации – человек способен брать внешнее содержание от других, то есть быть Собой и Другим [5, с. 46].

Полноценная организация воспитания как процесса интериоризации общечеловеческих ценностей, по мнению Е.Н. Шиянова, требует использования двух следующих способов:

• -    стихийно сложившиеся и специально организованные условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования (минус: нельзя быть уверенным, что сформируются именно требуемые по содержанию гуманистические побуждения);

• -    усвоение воспитанником предъявленных ему в готовом виде побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых установок, их соотнесение с другими. Это облегчает воспитаннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок (минус: возможно чисто механическое усвоение требуемых побуждений) [7, с. 37].

В духовно-нравственном воспитании приоритет приобретают педагогические условия, обеспечивающие осмысление воспитанниками происходящих явлений по критерию «добро-зло».

Путь освоения ценностей - это путь через переживания, эмоциональный опыт, «память сердца». Эту мысль точно выразил В. Франкл: «Ценностям нельзя научить, их нужно пережить». Задача педагога, родителей - не просто дать набор ценностей, а помочь их осмыслить, принять основные (общечеловеческие) как собственные жизненные регуляторы и научиться использовать их практически.

Усилия, которые затрачиваются человеком при восприятия природы, общества, культуры и самого себя, а также в процессе осознании ценностей, переводе их из внешнего мира во внутренний, содействуют соотнесению себя с ценностями культуры, приданию им смысла для себя. Личностные смыслы связаны с активностью субъекта, его социальной деятельностью, они отражают мотивы поведения человека и определяют нравственный выбор. Процесс становления ценностной основы самосознания непрерывен, он продолжается в течение всей жизни человека и может быть представлен в виде расширяющегося во времени жизненного пространства, в котором личность строит, приобретает определенную траекторию своего движения [8, с. 15].

В процессе деятельности человек осуществляет свою преобразующую активность, свое духовное творчество. Все структурные компоненты духовно-нравственной деятельности, аналогичные компонентам внешней деятельности, сориентированы на нормы морали в обществе, на достижения блага для людей. Деятельность человека обусловливает формирование сознания, сознание же направляет человеческую деятельность, делает ее мотивированной.

В духовной деятельности, имеющей ту же структуру, что и внешняя деятельность, компоненты характеризуются следующими особенностями:

• -    целью выступает стремление к идеалу,

• -    мотивом - утверждение добра,

• -    предметом - этический (ценностный) ресурс объектов социума,

• -    средством - изменение ситуации через поступок,

• -    способами - проявление волевых усилий,

• -    результатом - приобретение новых знаний, идей, переосмысление или подтверждение прежних взглядов, самосовершенствование.

• 3. Рефлексия. Проблема рефлексии рассматривалась уже в трудах древнегреческих философов. Аристотель впервые вводит понятие «мышление о мышлении», воспринимаемое как аналог рефлексии.

Продуктом взаимодействия человека с окружающей средой является поведение. Согласно теории нейрофизиологии, «целостное поведение включает в себя два вида адаптационных реакций - генотипический, обусловленной генной программой, и фенотипический, обусловленный взаимодействием генотипа и условий среды или индивидуально приобретенный, основанный на обучении» [9, с. 132]. Познакомить ребенка с правилами культурного поведения, научить их выполнять, помочь ребенку осознать необходимость следования этим правилам в повседневной жизни - задача духовно-нравственного воспитания.

В современной литературе наряду с понятием «рефлексия» уделяется внимание и понятию «рефлексивности». В.Д. Шадриков указывает на то, что рефлексия включена в процессы мышления, и через него во все когнитивные процессы, а рефлексивность как качество личности направляет, контролирует и оценивает деятельность и ее результат [10, с. 200].

Рефлексия рассматривается нами в качестве механизма, позволяющего субъекту (как индивиду, так и группе) получить знания о себе, соотнести свои возможности с реальными условиями достижения цели. В области духовно-нравственного становления личности рефлексия имеет свое конкретное проявление в совести (социальная рефлексия), позволяющей человеку, в частности, увидеть расхождения между реальным и должным поступком. Заметим однозначное соответствие понятий: совесть - рефлексия, совестливость - рефлексивность.

Рефлексия является психологическим новообразованием детей младшего школьного возраста. Повседневное общение со сверстниками и взрослыми побуждает школьников развернуто обосновать справедливость своих высказываний и действий, что предполагает формирование у младших школьников «умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия, разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности» [11, с. 83].

Способность к рефлексии позволяет человеку вырабатывать ряд важных умений:

• -    умение следовать внутренней установке поступать согласно своей совести;

• -    умение формулировать собственные нравственные обязательства,

• -    умение и способность осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм,

• -    умение давать нравственную оценку своим и чужим поступкам и др.

Интересна точка зрения на роль рефлексии в жизни человека С.Л. Рубинштейна. Он называет два отношения человека к жизни. Первое характеризует жизнь, не выходящую за пределы непосредственных связей, в которых живет человек (родители, учителя, друзья и т.д.). Это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Расшатанность этой основы нравственно- сти может быть вызвана разрушением сложившегося уклада жизни. Второе отношение связано с появлением рефлексии как философского осмысления жизни. Она как бы приостанавливает процесс жизни и выводит мысленно человека за ее пределы. Далее начинается путь либо к душевной опустошенности, нигилизму, моральному разложению, либо – к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе. С этого момента начинается проблема «ближнего» и «дальнего». Окружающий человека мир рассматривается через «дальнее». От обобщенного отношения к жизни зависит и поведение субъекта в любой ситуации.

Очевидно, что в переломный момент жизни построение человеком новой духовной жизни будет опираться на тот фундамент нравственных знаний и чувств, который был заложен в детстве. В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Чуткость, впечатлительность души формируются в детстве. Если упущены детские годы – упущенного никогда не наверстаешь» [12, т. 3, с. 92].

Таким образом, рефлексия позволяет ребенку в процессе жизнедеятельности получать обратную информацию о своих мыслях, чувствах, намерениях, способностях, о своем месте в системе межличностных отношений, что необходимо для самовоспитания, нравственного самосовершенствования.

Итак, идентификация, интериоризация, рефлексия, порождаемые сознанием и действием, созерцательностью жизни и деятельностью, позволяют растущему ребенку познавать окружающий мир и себя в этом мире, осуществлять свободный выбор своей нравственной позиции. Указанные механизмы находят свое отражение в аксиологическом, онтологическом (бытийном), деятельностном и рефлексивном подходах к организации духовно-нравственного воспитания школьников, обеспечивающих проектирование модели личности, главной характеристикой которой является человечность.

Ссылки:

• 1.  Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М., 1981.

• 2.  Степанов Е.Н., Лузина М.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., 2003.

• 3.    Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

• 4.    Там же.

• 5.    Татаркина Н. Методологические основания концепции формирования духовно-нравственной культуры студенчества: на примере вузов МВД России // Alma mater. Вестник высшей школы. 2007. № 2. С. 44-48.

• 6.    Шиянов Е.Н. Аксиологические основания процесса воспитания // Педагогика. 2007. № 10. С. 33-38.

• 7.    Там же.

• 8.    Гомбоева И.С. Становление ценностной основы самосознания личности в процессе воспитания // Наука и бизнес: пути развития. 2012. № 4 (10). С. 11-15.

• 9.    Савченков Ю.В. Основы психофизиологии. Ростов н/Д., 2007.

• 10.    Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М., 2007.

• 11.    Возрастная и педагогическая психология / под. ред. А.В. Петровского. М., 1973.

• 12.    Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избр. произв.: в 5 т. Киев, 1979.