Editorial

В течение многих лет я являюсь членом предметной комиссии Пермского государственного университета по письменному вступительному экзамену по литературе и уже 35 лет преподаю в нем мировую литературу. И та, и другая деятельность очень часто приносят огромное удовольствие от знакомства и тесной работы с молодыми людьми, невероятно заинтересованными литературой, проявляющими способности глубокого и одновременно очень тонкого понимания специфики этого удивительного явления в мировой культуре.

Преподавание литературы и прием вступительных экзаменов, равно как и поездки в другие города и вузы и беседы с коллегами, нередко приводят и к грустным размышлениям по поводу общего плачевного состояния литературного образования в нашей стране. Мне кажется, что у меня есть право на некоторые обобщения, с которыми хотелось бы поделиться с читателями журнала и участниками семинара «Современная британская литература в российских вузах», ставящего основной целью приобщение студента к лучшим образцам современной британской литературы.

В программу вступительного письменного испытания для поступающих на специальности «Русская филология» и «Журналистика» в Пермском университете, помимо русской литературы, начиная от «Слова о полку Игореве» и заканчивая Татьяной Толстой и Алексеем Ивановым (пусть простят меня читатели за местный патриотизм в последнем случае!), входят и произведения классиков мировой литературы: Шекспира, Мольера, Гёте, Бай- рона, Бальзака. Поэтому присутствие специалиста по зарубежной литературе в комиссии совершенно оправданно. Эта деятельность дает отличную возможность увидеть уровень литературного образования выпускников школ, гимназий, лицеев. А поскольку на эти специальности идут те, кто лучше, чем остальные, знает литературу и кто проявляет к ней больший интерес, чем простой выпускник школы, участие в комиссии дает возможность оценить, каков уровень освоения литературы в целом, то есть не только обязательного (и минимального) объема, но и углубленного и расширенного. Я не разделяю в данном случае этот предмет на русскую и зарубежную литературы: как известно, произведения из «золотого списка» мировой литературы - больше или меньше - включены практически во все в программы по литературе, на базе которых работают учителя школ, будь то гуманитарная гимназия или обычная средняя школа.

Опыт участия в предметной комиссии показывает, что на протяжении последних 10-15 лет уровень литературной образованности школьника в основной массе резко упал. Это очевидно даже в объеме освоенного материала. Так, например, буквально панику у абитуриента вызывают вопросы по русской литературе советского и постсоветского периодов. Нередко абитуриенты честно признаются, что в школе они вместе с учителем сумели «дойти» только до творчества Булгакова или Шолохова. Как известно, роман «Мастер и Маргарита» в его окончательной редакции был завершен М.А. Булгаковым в начале 1940 г., а повесть «Собачье сердце», к которой тоже достаточно часто обращаются в школе, и вовсе была написана в 1925 г., но опубликована лишь в 1987 г. Да и четвертая книга романа «Тихий Дон», наиболее изучаемого из произведений Шолохова в школе, вышла в свет в том же 1940 г. Получается, что практически полвека развития отечественной литературы оказываются «не пройденным» современным выпускником российской школы. Вот почему вне его внимания нередко остаются произведения Ф. Абрамова. В Распутина, В. Астафьева и некоторых других. В последнее время едва ли не общим местом стало незнание выпускниками поэзии Е. Евтушен- ко, Р. Рождественского, А. Вознесенского. Умолчу о послереволюционной поэзии В. Маяковского: изучать ее стало теперь просто «немодно» так же, как романы А. Фадеева и произведения позднего М. Горького. Совершенно вне поля зрения многих абитуриентов оказываются и произведения А. Куприна и И. Бунина, без открытий и достижений которых, как известно, трудно представить русскую литературу XX века в целом, и именно поэтому они включены в «школьный литературный канон» (И.А. Бунин -один из немногих русских писателей, удостоенных Нобелевской премии в области литературы).

Столь же катастрофически снизилось желание и умение выпускника размышлять над литературным произведением: значительное уменьшение количества сочинений, развернутых письменных ответов по ходу изучения предмета в современной школе не вырабатывает навыка такого рода рефлексий, отучает молодого человека от напряженной мыслительной деятельности на базе литературного произведения. В нашем литературном образовании все еще бытует, правда, нередко преображенный сменой знака с «плюс» на «минус» грубый социологизированный подход к прочтению литературных произведений. Например, в рассказах и романах А. Солженицына и В. Шаламова видят только антисоветское начало и разоблачение ужасов сталинских лагерей, совершенно не замечая всей сложности и оригинальности художественного мира этих писателей. Даже при разговоре о классике неизжитый социологизированный подход нередко дает о себе знать. Так, в гоголевском «Ревизоре» многие по-прежнему видят только обличение реакционного режима Николая I, в Чацком - только будущего декабриста, в характере Катерины из «Грозы» Островского акцентируют только протест против крепостничества, а в некрасовской Матрене Тимофеевне - лишь протест против социального гнета. Это означает, что художественная и нравственная стороны литературы, их глубокий синтез, то, что, как известно, и делает ее литературой, практически остаются «за кадром».

Главный источник нищеты литературного (читай: художественного!) образования выпускника школы - неумение видеть эс- тетическую функцию литературы и искусства - особо проявляется в третьем задании письменного экзамена по литературе в Пермском государственном университете, когда абитуриенту необходимо проанализировать стихотворение или прозаическую миниатюру. Здесь не требуется полный литературоведческий анализ произведения: этому мы научим наших студентов в университете. Центральным, как правило, является достаточно простой вопрос: какова главная идея того или иного произведения и какие художественные средства и приемы находит автор для ее воплощения. Однако даже на уровне этого начального анализа большинство абитуриентов, поступающих в университет для того, чтобы профессионально заниматься литературой, не справляются с заданием, демонстрируя очень слабую осведомленность в области художественного содержания и художественной формы литературного произведения и способов их осмысления.

В ответах крайне редко используются даже наиболее известные теоретико-литературные понятия: художественный образ, литературный герой, характер, композиция, сюжет, жанр, стиль и т.п. А ведь речь идет об абитуриентах, которые на фоне других выглядят все же гораздо более «литературно образованными», чем простые выпускники школ.

Экзаменационные вопросы по зарубежной литературе многих абитуриентов вводят в состояние еще большего шока. Здесь уровень образованности выпускника школы особенно удручающий. Если о Шекспире, Мольере и Байроне абитуриенты все же слышали, а некоторые из наиболее удачливых даже читали «Гамлета», «Тартюфа» или «Корсара» на школьных уроках, то с творчеством Гёте дела вообще обстоят худо: как правило, лишь единицы демонстрируют знание сюжета хотя бы нескольких сцен из «Фауста» и могут рассказать о смысле поисков великого «искателя истины и бунтаря» (по Пушкину). И всякий раз возникает вопрос: «А как же обошелся учитель без «Фауста», ведя речь о «Мастере и Маргарите» Булгакова, например? (Равно закономерен и вопрос о том, как мог пройти учитель мимо того факта, что образ Мастера, как и весь роман, создавался одновременно с

«Жизнью господина де Мольера» и «Кабалой святош» с ее главной идеей «никогда и ничего не просите!», перешедшей в главное произведение Булгакова и основательно в нем обыгранной). Совершенно очевидно, что фаустианская тема в этом романе Булгакова звучит необычайно мощно; многие моменты не только московских, но и ершалаимских эпизодов трудно объяснить без обращения к произведению Гёте. Один из существенных для мировой литературы «вечных образов» остается практически не известным выпускнику. Тем более непростительным является это для абитуриента, поступающего на филологические специальности.

В последнее время появились проблемы и со школьным изучением знаменитого «Гобсека» Бальзака: очевидно поверхностное знакомство с фабулой произведения - и не более того. О том, чтобы увидеть в образах героев новеллы специфику реалистического синтеза типизации и индивидуализации, то есть то, что составляет одно из достоинств Бальзака и классическую основу социального реализма, речь не идет.

Почти в состоянии драматического пике находится мотивация к чтению книг. Разве не этим объясняется то обстоятельство, что многие абитуриенты читают не столько само произведение, сколько имеющиеся в изобилии «краткие пересказы содержания основных произведений мировой и русской литературы», за которыми как раз и пропадает художественное своеобразие писателя и его героев. Психология «дайджестов» (читай: клипов!) наносит ужасный удар по некогда «самой читающей стране мира», в которой простой шофер запросто читал «Литературную газету» или последний роман Ч. Айтматова. Мы это отмечаем на примере студентов филологических факультетов нашего университета -факультета современных иностранных языков и литератур и филологического факультета. В учебном плане специальности «Филология» предусмотрено, как знают коллеги, системное изучение динамики мирового литературного процесса, начиная с античности и заканчивая литературой «пост-постмодернизма». Освоение этого пятисеместрового курса истории мировой литературы (не говоря уже о специальных курсах и факультативах) просто не-возможно без систематического чтения художественных произве-дений (причем нередко - особенно в случаях с поэзией - на языке оригинала). Однако все чаще и чаще мы сталкиваемся не просто с леностью и нежеланием работать над курсом, а с отсутствием элементарных навыков чтения художественных произведений, особенно тех, что требуют значительной мыслительной работы и сосредоточенности. Человек, привыкший к беглому просмотру и считыванию информации с дисплея компьютера или с бегущей строки ТВ-канала, с огромным трудом заставляет себя читать книгу за письменным столом, да еще и с карандашом в руках. Убы, немало школьных учителей литературы - нередко случайно оказавшихся в профессии, давно уже ставшей непрестижной — своим непрофессионализмом и начетничеством отбили у учени-ыз интерес к чтению и поставили литературу в число неинтересных и ненужных предметов; а вместе с учителями и родители, которые сами не читают книг и редко когда озаботятся вопросом «а что сейчас читает их чадо?» внесли свою лепту в умаление великой роли литературы в формировании человека.

А то обстоятельство, что постепенно многие вузы страны (редкое исключение здесь МГУ) отменили сочинение как обязательное вступительное испытание и то, что оно исчезло из списка обязательных школьных выпускных экзаменов, превратило литературу в школьную и вузовскую «Золушку». Вот она и «сидит за печью». И в результате мы получаем студента-первокурсника, просто не привыкшего к чтению и не очень-то желающего читать • особенно если вести речь о студентах специальностей, связанных с иностранными языками). И если раньше студентов, не осиливших список обязательных художественных произведений по тому или иному- литературному курсу, было не так уж и много, то теперь их число растет с ужасающей прогрессией. Вот и приходится преподавателям серьезно пересматривать списки в сторону их значительного уменьшения, а в лекциях все чаще и чаще вначале пересказывать сюжет, поскольку предлагаемые министерством обстоятельства «постоянного сокращения аудиторных часов» не позволяют особенно «разбежаться» на практических занятиях. В некоторых вузах их просто нет в курсе истории мировой литературы (по крайней мере, в большинстве классических университетов). ■

Порою мы, вузовские люди, сами ставим литературу в ситуацию отвергаемой всеми «Золушки». Можно ли разумно объяснить тот факт, что в Государственном стандарте направления «Лингвистика и межкультурная коммуникация», в рамках которого ведется подготовка переводчиков, преподавателей иностранных языков и специалистов в межкультурном общении (то есть тех, чья профессия - хорошо знать национальный менталитет народа, язык которого ты изучаешь), среди учебных дисциплин отсутствует литература стран изучаемых языков? Существовало (и существует до сих пор!) до неприличия усеченное литературное образование учителей иностранных языков в педагогических университетах и институтах страны, в результате которого многие преподаватели английского языка боятся прикоснуться к литературным произведениям сами, не говоря уже о том, чтобы порекомендовать или вместе с учениками прочитать какое-нибудь достойное произведение на языке оригинала.

- Благо, многие (если не большинство) вузов пользуется знаменитыми 5% от общих часов теоретического обучения, которыми они вольны распоряжаться по своему усмотрению, и вводят литературное образование в том или ином виде. На факультете современных иностранных языков и литератур ПГУ, например, в учебном плане бакалавра лингвистики в разделе общепрофессиональных дисциплин (ОПД) по выбору у студентов открывается возможность изучать курс литературы первого и второго языков. Участники нашего семинара «Современная британская литература в учебном процессе российских вузов» хорошо знают опыт Московского городского педагогического университета по широкому использованию литератур стран изучаемого языка в подготовке переводчиков и специалистов по межкультурному общению. Столь же известен и опыт коллег из Казанского университета, которые прививают интерес и любовь к литературе студентам специальности «Зарубежная филология» помимо общего курса ястории зарубежной литературы на очень основательно продушенных занятиях по «Close Reading». Некоторые вузы ищут и находит самые разнообразные по форме и содержанию возможности компенсировать эту очевидную, мягко говоря, недальновидность составителей стандартов и учебных планов. Так, например, Тольяттинский университет на факультете иностранных языков ввел дополнительные специальности, связанные с подробным изучением литературы страны того или иного изучаемого языка.

Конечно, такого рода инновации чаще всего связаны с энтузиазмом преподавателей литературы и языка, что не может не радовать. Но одновременно огорчает тот факт, что на официальном уровне отношение к литературе в образовании явно неадекватно ее роли в процессе формирования личности молодого человека.

Весь пафос проекта, которым мы занимаемся с 2005 года, как раз и связан с тем, чтобы в силу наших возможностей преодолеть эту «нищету» российского литературного образования и шире — скудость общения с литературой современных молодых лю-№«, нынешних студентов. Как знают участники семинара, в 2008 году руководство Фонда «Оксфорд - Россия» поставило перед «директорами проекта задачу обеспечить по возможности не количественный, а качественный скачок работы с предоставленной Фондом российским и белорусским вузам художественной литературой. Одним из способов такого обеспечения стали визиты со-дирекгоров в города и университеты, где трудятся наши «семинаристы». За этот год Карен Хюитт и я, вместе или порознь, посетили Тулу, Хабаровск, Биробиджан, Владивосток, Пятигорск, Ростов-на-Дону, Таганрог; много и напряженно общались с участниками семинара в электронном режиме, в телефонных разговорах, нрн личных встречах. Общими усилиями всего семинара мы «запустили» журнал, который должен стать местом, где мы можем обсудить не только проблемы работы с книгами семинара, но и допросы использования художественной литературы в гуманитарном образовании в целом. Мы очень благодарны руководителям вузов, факультетов и кафедр, преподавателям и студентам, радушно нас встречавших во время наших поездок, которые трудно назвать «инспекционными»: это были встречи единомышленников. Но мы еще более благодарны всем вам за то, что вы увлеченно преодолеваете эту самую «нищету» российского литературного образования, увлеченно занимаясь изучением по-настоящему высокой литературы и приобщая к ней своих студентов. Мы еще раз убедились: наш проект своевременен и крайне необходим, он работает и приносит значительные плоды!