Факторы возникновения и особенности проявления трудностей в обучении у младших школьников

№ 4(105). 23 октября 2026 ■

Психологии педагоги современной школы постоянно сталкиваются с проблемой трудностей в обучении учащихся. Причинами этих трудностей, приводящих к низкой успеваемости детей, являются низкий уровень их когнитивного развития, слабая выраженность учебной мотивации, несформирован-ность произвольного поведения, разного рода индивидуальные особенности обучающихся и др.

Многообразие факторов, влияющих на учебную успешность школьников, разная степень их выраженности требует комплексного подхода к их решению, включающего как психолого-педагогическую поддержку, так и системные изменения в образовательной среде.

Выявление причин трудностей в обучении, возникающих у детей начальной школы, и их преодоление, несомненно, является актуальным в современной возрастной и педагогической психологии.

В младшем школьном возрасте коренным образом изменяется социальная ситуация развития детей. Начало школьного обучения знаменует собой изменение всего строя жизни ребенка. Он начинает выполнять общественно важную деятельность – он учится и значимость этой деятельности соответствующим образом оценивается окружающими. Школьная жизнь требует систематического и обязательного выполнения ряда правил – для всех обязательных, которым подчиняется поведение ребенка в школе. Систематическое школьное обучение связано с задачей овладения основами наук, научным способом мышления, его особой логикой. Научные понятия, которые осваивает ребенок в школе, дают ему научную картину мира с объективно-общественной позиции. На этапе обучения в начальной школе предъявляются более высокие требования к личностному развитию детей, а также к степени сфор-мированности у обучающихся учебных умений и навыков.

Проблему трудностей в обучении младших школьников рассматривали целый ряд отечественных психологов. Исследователи связывают их возникновение с несформированностью предпосылок учебной деятельности (П.Я. Гальперин [5], В.В. Давыдов [7], Д.Б. Эльконин [16]); недостаточно развитой мотивационной зрелостью обучающихся (Л.И. Божович [2], Н.И. Гуткина [6], А.К. Маркова [8],

М.В. Матюхина [9],); трудностями в освоении учебного сотрудничества в школе (Г.А. Цукерман [14]); развитием неблагоприятных типов отношения к учебной ситуации (А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман [4], К.Н. Поливанова [12]); дисбалансом между требованиями школьной программы и нейродинамикой обучающихся (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева [1], Ю.В. Микадзе [10]) и др.

Одним из ключевых факторов, влияющих на успешность обучения, являются детско-родительские отношения. В младшем школьном возрасте особенно важно, как родители реагируют на требования, предъявляемые к ребёнку в ходе обучения. От родительской позиции зависит, насколько комфортно ребёнок будет чувствовать себя в роли ученика, сможет ли адаптироваться к школьной жизни и успешно учиться [13].

Исходя из этого, существует необходимость своевременной диагностики и психологопедагогического сопровождения обучающихся, испытывающих трудности в обучении с учетом их индивидуальных особенностей и потенциала развития.

Мы предположили, что трудности в обучении у младших школьников возникают чаще при менее выраженной учебной мотивации, низком уровне произвольности поведения, а также при наличии в детско-родительских отношениях отвержения и авторитарной гиперсоциализации.

На первом этапе эмпирического исследования были изучены особенности проявления трудностей в обучении младших школьников (10–11 лет) на основе измерения показателя их академической успешности путем подсчета средних баллов итоговых отметок учеников по основным учебным дисциплинам; наблюдения за ними в учебной деятельности; анкетирования учителей, родителей и обучающихся.

На втором этапе эмпирического исследования, с целью проверки исходного предположения, выявлялись:

• –    выраженность учебной мотивации по методике М.В. Матюхиной «Анкета-рейтинг» [9];

• –    уровень сформированности произвольности поведения с использованием методик Д.Б. Элько-нина «Графический диктант» и Л.А Венгера и Л.И. Цеханской «Узоры» [11];

• –    преобладающие типы родительского отношения с помощью опросника родительского отношения (ОРО) А.Я. Варга, В.В. Столина [3].

Исследование проводилось на базе МОУ «СШ № 1 г. Дубовка Волгоградской области». В нем приняли участие обучающиеся 4-х классов в возрасте 10–11 лет, их родители и учителя начальной школы.

По итогам измерения показателя академической успеваемости установлено, что почти половина обучающихся исследуемой группы (44%) имеют низкий уровень академической успеваемости. Высокий и средний показатель успеваемости младших школьников распределились равномерно среди учеников, принявших участие в исследовании (по 28%). Средний балл успеваемости составил 3,8. Среди испытуемых, которые учатся на «3», есть дети, отстающие по всем предметам.

Результаты анкетирования учителей начальной школы по выявлению трудностей обучения младших школьников представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты анкетирования учителей по выявлению трудностей обучения младших школьников

Выявленные трудности	%
Невнимательность	30
Проблемы с самоконтролем	10
Лень	10
Отсутствие самостоятельности, зависимость от помощи	30
Проблемы логопедического характера	10
Искривление почерка	10

Данные табл. 1 свидетельствуют о том, что учителя в качестве доминирующих проблем, приводящих к трудностям обучения, выделяют: невнимательность (30%), отсутствие самостоятельности и зависимость от помощи взрослого (30%). Это указывает на сложности с концентрацией внимания, удержанием инструкции, переключением между задачами и фокусированием на учебном материале, несформированность навыков самостоятельной работы, на чрезмерную опору на взрослых при выполнении заданий. К сопутствующим факторам (по 10%) относятся трудности в оценке собственных действий, контроле ошибок, соблюдении правил и инструкций, а также лень, как проявление снижения учебной мотивации, избегание усилий, проявление пассивности в учебной деятельности. Отмеченные проблемы логопедического характера (10%), могут затруднять освоения чтения и письма. Искривление почерка (10%) могут указывать на проблемы с мелкой моторикой, зрительно-моторной координаций, пространственным восприятием.

Учителя называют возможные причины появления данных трудностей, связывая их с отвлекаемос-тью, переутомлением, неправильным режимом дня, тревожностью, страхами, внутренним напряжением, нежеланием учиться.

Результаты анкетирования родителей по выявлению трудностей обучения младших школьников представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты анкетирования родителей по выявлению трудностей обучения младших школьников

Выявленные трудности	%
Трудности в освоении отдельных предметов	43
Ограничение во времени	29
Непонимание с учителем	14
Проблемы с концентрацией внимания	14

Из данных табл. 2 видно, что доминирующая проблема – трудности в освоении отдельных предметов. Возможно, это, связано со сложностью учебного материала, несоответствием темпа обучения индивидуальным возможностям ребенка, отсутствием интереса к отдельным дисциплинам. Значимая проблема – ограничение во времени. Ученики испытывают сложности при выполнении заданий в отведенный срок, в организации своей работы на уроке, с распределением времени при решении задач. Менее распространенные, но важные трудности: непонимание с учителем, (причинами могут быть различия в стиле общения, недостаточная ясность объяснения, отсутствие обратной связи, сложности в выстраивании конструктивных отношений); проблемы с концентрацией внимания, проявляющееся в отвлекаемости, неспособности удерживать фокус на учебном материале, частые переключения внимания.

Факторы, обусловливающие трудности обучения, по мнению учеников, и условия их успешного обучения представлены в табл. 3.

Таблица 3

Факторы, обусловливающие трудности обучения (по мнению учеников исследуемой группы), %

Факторы, влияющие на учебные достижения	Следствия влияния факторов
	трудности	успех
Самочувствие	17	10
Настроение	13	28
Внешние факторы	22	14
Содержание и процесс обучения	39	38
Отсутствие трудностей	9	10

Данные, представленные в табл. 3, свидетельствуют о том, что содержание и процесс обучения в разделе трудностей занимает лидирующую позицию. Возможно, текущие методы преподавания, структура предлагаемого материала или темп обучения создают барьеры для части учащихся. Почти такой же высокий показатель в разделе успеха показывает, что при грамотной организации (интересные задания, понятные объяснения, индивидуальный подход) этот фактор становится ключевым для достижения результатов. Оптимизация учебного процесса может одновременно снизить трудности и повысить успех.

Настроение как источник трудностей выявлен лишь в 13% случаев, но как фактор успеха в 28% – в два раза больше. Это говорит о том, что позитивное настроение значительно повышает вовлеченность и продуктивность деятельности, тогда как негативное не является главным барьером. Внешние раздражители в трудностях 22%, в успехе – 14% показывают, что помехи ощутимо мешают обучению. Их устранение положительно влияет на результаты, но не является доминирующим фактором успеха. Самочувствие как фактор затруднения усвоения материала представлено в ответах 17% обучающихся. В успехе всего 10% хорошее самочувствие само по себе не гарантирует высоких результатов, но создает базовую готовность к обучению.

Результаты наблюдения за учащимися в ходе учебной деятельности с целью выявления их сильных и слабых сторон, проявляющихся в ходе обучения, представлены в табл. 4.

Таблица 4

Особенности проявлений младших школьников в учебной деятельности (по результатам наблюдения), %

Уровни	Учебно-познавательная активность	Учебная направленность	Динамика работы на уроке
Высокий	56	61	39
Средний	28	28	33
Низкий	33	11	28

Данные табл. 4 свидетельствуют о том, что у большинства исследуемых детей наблюдается высокий уровень учебной деятельности (56% и 61%, соответственно) проявляющийся в учебнопознавательной активности и направленности. Эти дети активно включаются и работают на уроке. Они заинтересованы в освоении нового материала, активно взаимодействуют с учителем, эмоционально включены в учебный процесс. Понимают инструкцию, самостоятельно выполняют задания. Такие дети проявляют настойчивость в достижении целей. Потребность в стимуляции явно не выражена либо не влияет на выполнение задания. В течение урока сохраняется работоспособность без выраженных признаков утомления. Дети способны подчинить свое поведение требованиям взрослого. Они внимательны, не отвлекаются от учебного процесса. Средний уровень учебной деятельности выявлен у 28% обучающихся. У таких детей наблюдается чередование активности и пассивности в учебной деятельности, им необходима дополнительная мотивация. Часто они избирательно участвуют в опросе, не проявляя видимого интереса к новому материалу, проявляют заинтересованность к отдельным видам учебной работы, либо активно мотивированы в ограниченный период урока. Инструкцию могут понимать не сразу, действуют после повторного объяснения. Им требуется частичная, но регулярная помощь, периодическая дополнительная стимуляция со стороны взрослых. При обработке данных наблюдения выявлены также около трети детей с низким уровнем сформированности показателей учебной деятельности. У таких учащихся выражены признаки нежелания работать, отсутствует стремление к получению знаний, они пассивно реагируют на вопросы и объяснения учителя, часто отвлекаются, не понимают инструкцию, пассивны в действии, к улучшению результатов не стремятся, нуждаются в постоянной стимуляции взрослых при выполнении заданий.

Итоги диагностики выраженности мотивов у младших школьников исследуемой группы (по методике М.В. Матюхиной [9]) представлены в табл. 5.

Таблица 5

Особенности выраженности мотивов у младших школьников исследуемой группы (по методике М.В. Матюхиной [Там же])

Преобладающие мотивы	Количество обучающихся
	абс.	%
Содержания учения	8	44
Процесса учения	6	33
Широкие социальные	12	67
Престижа	6	33
Благополучия	12	67
Избегания	11	61

Исходя из табл. 5 видно, что у младших школьников исследуемой группы наиболее выражены широкие социальные мотивы и мотивы благополучия (по 67%). Они лежат за пределами учебной деятельности и для успешного обучения детям с преобладанием данных мотивов нужны дополнительные побуждающие факторы. Учебно-познавательные мотивы формируются непосредственно в учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, их обнаружено 44% и 33%, соответственно. В данной исследуемой группе детей выявлены также и отрицательные социальные мотивы избегания неприятностей (61%).

Результаты диагностики по выявлению уровня сформированности произвольности внешнего поведения у младших школьников по методикам Д.Б. Эльконина «Графический диктант» [11] и Л.А. Венгера, Л.И. Цеханской «Узоры» [Там же] представлены в табл. 6.

Таблица 6

Особенности произвольности поведения младших школьников

(по методикам Д.Б. Эльконина «Графический диктант» и Л.А. Венгера, Л.И. Цеханской «Узоры») [Там же], %

Уровни	Количество обучающихся
	«Графический диктант»	«Узоры»
Высокий	61	72
Средне/высокий	11	0
Средний	17	0
Средне/низкий	0	17
Низкий	11	11

Данные табл. 6 свидетельствуют о том, что по обеим методикам у большинства обучающихся исследуемой группы (61% и 72%, соответственно) выявлен высокий уровень произвольности. Такие дети умеют подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого, что обеспечивает успешность в учебной деятельности. Они принимают и сохраняют учебную задачу, осуществляют контрольно-оценочные действия, работая самостоятельно. Только 11% детей, согласно данным обеих методик, требуют целенаправленной поддержки для преодоления трудностей в саморегуляции.

Результаты диагностики родительского отношения приведены в таб. 7 (см. на с. 83).

Таблица 7

Особенности преобладающих типов родительского отношения (по методике А.Я. Варга, В.В. Столина [3])

Типы родительского отношения	Количество родителей
	абс.	%
Принятие	7	54
Отвержение	6	46
Кооперация	2	15
Симбиоз	11	85
Авторитарная гиперсоциализация («Контроль»)	6	46
Инфантилизация («Маленький неудачник»)	0	0

Количественные данные, приведенные в табл. 7, показывают, что в исследуемой группе родителей преобладает тенденция к симбиотическим отношениям (85%). Родители стремятся удовлетворять все потребности детей, ограждая их от трудностей, неприятностей жизни, постоянно ощущают тревогу за них. Принятие проявляется в 54% случаев. Родителям нравится ребенок таким, какой он есть. Такие родители уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему. Родители стремятся проводить много времени вместе с ребенком, одобряют его интересы и планы. Выявлены одинаковые показатели по шкалам «отвержение» и «контроль» (по 46%, соответственно). Такие родители воспринимают своих детей как неприспособленными, неудачливыми. Им кажется, что их дети не добьются успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части эти родители испытывают злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют детям и не уважают их. Социально желательный образ по шкале «кооперация» проявляется только у 15% исследуемых родителей. Родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем ему помочь, сочувствует ему. Высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

С целью проверки гипотезы исследования, состоящей в предположении о том, что трудности в обучении у младших школьников возникают чаще при менее выраженной учебной мотивации и низком уровне произвольности поведения, а также при наличии в детско-родительских отношениях отвержения и авторитарной гиперсоциализации, проведен корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Спирмена. Были выявлены следующие значимые корреляционные связи.

Средний балл успеваемости, являющийся одним из показателей успеха или трудностей в обучении, положительно коррелирует с рядом показателей, выявленных в ходе наблюдения, такими, как – учебно-познавательная активность (r=0,818**; p≤0,01), учебная направленность (r=0,342**; p≤0,01), динамика работы на уроке (r=0,829**; p≤0,01) и с уровнями освоения учебной деятельности (r=0,863**;p≤0,01). Это означает, что чем выше средний балл успеваемости младших школьников, тем более успешны они в учебной деятельности.

Средний балл успеваемости отрицательно коррелирует с такими типами родительских отношений, как – авторитарная гиперсоциализация (r=-0,681*; p≤0,05) и инфантилизация (r=-0,656*; p≤0,05). Это свидетельствует о том, что, чем выше средний балл успеваемости учащихся, тем менее выражена авторитарная гиперсоциализация, и инфантилизация в детско-родительских отношениях. С авторитарной гиперсоциализацией отрицательно коррелируют уровень освоения младшими школьниками учебной деятельности (r=-0,608*; p≤0,05), учебная направленность (r=-0,786*; p≤0,05); динамика работы на уроке (r=-0,771**; p≤0,01). Это означает, что, чем более проявляется авторитарная гиперсоциализация в отношениях родителей к детям, тем менее они успешны в учебной деятельности.

С отвержением отрицательно коррелируют уровень освоения младшими школьниками учебной деятельности (r=-0,664**; p≤0,05), учебная направленность (r=-0,612*; p≤0,05), учебно-познавательная активность (r=-0,556*; p≤0,05). Это означает, что, чем более проявляется отвержение в отношениях родителей к детям, тем менее они успешны в учебной деятельности.

Симбиотические детско-родительские отношения отрицательно коррелируют с учебной направленностью (r=-567*; p≤0,05), т. е., чем более выражены симбиотические отношения в семье, тем меньше учебная направленность младших школьников.

Выраженность учебной мотивации процесса положительно коррелирует с учебно-познавательной активностью обучающихся (r=0,579*; p≤0,05) и уровнем освоения учебной деятельности (r=0,496*; p≤0,05). Такие данные свидетельствуют о том, что, чем более обучающиеся стремятся к решению трудных задач, размышлять над поставленными на уроке проблемами, обсуждать их и др., тем более они успешны в учебной деятельности.

Выраженность учебной мотивации содержания у младших школьников положительно коррелирует с широкой социальной мотивацией (r=0,490*; p≤0,05), а широкая социальная мотивация отрицательно коррелирует с уровнем сформированности произвольности поведения (r=-0,495*; p≤0,05). Это означает, что, если у школьников более выражено желание узнавать что-то новое, находить способы решения, то у них будет более выражена широкая социальная мотивация. У обучающихся с более выраженной широкой социальной мотивацией, будет меньше уровень сформированности произвольности поведения.

Таким образом, результаты проведенного эмпирического исследования частично подтверждают выдвинутое нами исходное предположение в той части, что трудности в обучении у младших школьников возникают чаще при менее выраженной учебной мотивации, а также при наличии в детско-родительских отношениях отвержения и авторитарной гиперсоциализации.