ФГОС ВПО и потребности региональных рынков профессий и труда: проблемы и перспективы

Переход российских вузов на новые федеральные государственные образовательные стандарты, основанные на компетентностном подходе, порождает ряд противоречивых проблем, требующих специального решения, в числе которых трудоустройство выпускников.

С 2010 г. в системе высшего профессионального образования были введены дипломы бакалавров и магистров. Однако Министерство труда до сих пор не переаттестовало многие рабочие места со специалитета на бакалавриат и магистратуру. Те вузы, которые перешли на бакалавриат раньше, 5-7 лет назад, вынуждены доучивать бакалавров еще один год до специалистов, ибо с бакалаврским дипломом выпускники не всегда находят рабочие места соответствующего профиля. Необходимо срочно ликвидировать это несоответствие. Высшая школа должна быть органично встроена в новую квалификационную систему профессиональной деятельности не только российского, но и мирового уровня.

Национальные квалификационные системы профессиональной деятельности под воздействием научно-технической революции претерпевают значительные изменения, связанные с появлением новых профессий и видов труда, продуктов и технологий.

Рынок профессий и труда, считают американские эксперты, в последние 20 лет очень сильно изменился. За это время исчезло более половины профессий во всех отраслях экономики, а вместо них появились совершенно новые. По их мнению, процесс обновления профессий ускоряется. Эксперты считают, что через 10 лет исчезнут почти все имеющиеся сейчас специальности, уступив место совершенно новым. Изучение тенденции развития и формирования профессий, таким образом, дает возможности корректировать национальные квалификационные системы профессиональной деятельности и заранее прогнозировать подготовку выпускников по ожидаемым профессиям.

Правительство Великобритании, к примеру, недавно опубликовало доклад, посвященный профессиям, которые станут актуальными и востребо ванными в ближайшие десятилетия. Десятку профессий, к которым следует готовиться будущим участникам рынка труда, возглавили производители искусственных частей тела. На второе место попали наномедики, а третье место заняли фермеры, которые будут специализироваться на генетически модифицированных сельскохозяйственных культурах и животных. В список также вошли «вертикальные фермеры», которые будут заниматься выращиванием продовольствия в небоскребах городов, что потребует специфических знаний и технологий. Авторы исследования включили в число профессий будущего виртуальных учителей, космических экскурсоводов и специалистов по увеличению объема человеческой памяти [1].

Наряду с новыми профессиями, основывающимися на стабильной специализации и устойчивом роде деятельности, с 70-80-х гг. XX столетия формировались так называемые «гибкие» специальности, не связанные с жестким разделением труда и одновидовым его характером, а также модернизировалась деятельность в традиционных профессиях, таких как врач, юрист, педагог и другие, в результате использования компьютеров и компьютерных технологий.

Переход к новым «гибким» специальностям был подготовлен двумя обстоятельствами, произошедшими в мире: во-первых, с 70-80 гг. ХХ столетия стали очевидным фактом переносы практик из одной отрасли производства в другую; во-вторых, широкое развитие получил междисциплинарный подход, востребованный в проектном менеджменте, ориентированном на решение конкретных проблем. На запросы новой, постиндустриальной экономики система высшего профессионального образования ответила увеличением количества специальностей, ростом междисциплинарных и интердисциплинарных форм обучения, а главное - переходом от квалификаций к компетенциям. Таким образом, в системе высшего профессионального образования особое внимание стало уделяться не самому процессу преподавания, а результатам обучения [2].

Переориентация образования на компетент-ностное обучение привела к кардинальным изменениям всего образовательного процесса, его структуры и функций. Под воздействием научнотехнического прогресса меняется структура образовательного процесса в направлении увеличения самостоятельной работы обучающихся. Изучение опыта организации образовательного процесса в европейских вузах, в частности университета Утрехта в Нидерландах, показывает, что самостоятельной работе студентов там отводится значительное место, существенно сокращено число аудиторных занятий. Для самостоятельной работы студентов созданы все необходимые условия: оборудованы компьютерами аудитории для открытого доступа, постоянно обновляются электронные учебные курсы, учебные пособия, учебно-методические комплексы; большое внимание в учебных планах отводится обучению студентов самостоятельно добывать знания, ориентироваться в потоке информации. Введен новый график учебного процесса, при котором учебный год подразделяется на два семестра, а каждый семестр делится на четыре четверти по пять недель, из которых четыре недели являются учебными, а одна - контрольной. Аудиторные занятия во время контрольной недели не проводятся [3].

Многое из того, что перечислялось в организации самостоятельной работы студентов в европейских вузах, делается и в наших высших учебных заведениях [4]. Однако незыблемым и непоколебимым пока что остается график учебного процесса, в то время как именно он определяет всю структуру и направленность образовательного процесса, характер всей системы образования.

Развитие новых информационных технологий позволяет существенно модернизировать учебный процесс, повысить эффективность образования путем управления процессом преподавания на основе разделения труда. Без такого разделения труда невозможно достичь значительного роста числа обучаемых, а значит, и обеспечить массовость в образовании.

Основными видами специализаций (профессий) преподавателей в инновационном образовательном процессе являются такие как: специалист по разработке курсов-дизайнер; консультант по методам обучения, или, используя новый термин, фасилитейтор, который помогает обучаемым найти и реализовать свою образовательную траекторию в разработанном учебном материале; тьютор, т.е. специалист по интерактивному предоставлению учебных курсов, взаимодействию с обучаемыми в ходе изучения материалов курса; инвигилатор -специалист по методам контроля за результатами обучения, ответственный за организацию и проведение тестов, зачетов, экзаменов.

При этом возможно и часто даже необходимо разделение труда в рамках уже выделенных специализаций. Так, разработчик курсов-дизайнер должен быть специалистом-предметником, который подбирает, структурирует и организовывает учебный материал. Кроме того, он должен быть специалистом по современным образовательным технологиям, поскольку учебный курс основывается на новых компьютерных и телекоммуникационных средствах передачи информации. Разработчик курсов должен быть также специалистом по способам оценки достижения целей обучения и отдельных обучающихся, и образования в целом.

Содержание педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе существенно отличается от традиционной. Основные изменения в педагогической деятельности при инновационном обучении - это: усложнение разработки курсов в связи с быстрым развитием технологической основы обучения; возрастание требований к качеству учебных материалов в связи с открытостью доступа к ним; усиление контроля за качеством учебных материалов; возрастание роли обучаемого в учебном процессе; смещение центра (фокуса) учебного процесса от преподавателя к студенту; ориентация на потребителей образовательных услуг; усиление связи вуза с внешней средой.

Большинство российских вузов оказались неподготовленными к тому, чтобы ориентировать выпускников на новые рабочие места и профессии, поскольку у них отсутствовали опыт и знание технологий такой работы, они не были знакомы с философией постиндустриального (информационного, рассредоточенного) общества. «Информация в таком обществе, - пишут Г.И. Петрова и Ф.А. Ковальчук, - создает новую социальность, когда ее потоки в своем непрерывном обновлении и движении вымывают всякое центральное социальное начало. Оно захлестывается в бесконечной информационной динамике и росте» [5].

Вузы до последнего времени не владели эффективными технологиями взаимодействия с рынком труда (маркетинговыми, аналитическими и др.), слабо взаимодействовали с работодателями и бизнесом. За последние 15 лет многие вузы из внешних технологий освоили лишь рекламную деятельность, и то в основном информационного характера.

В последние 2-3 года значительно активизировали работу с внешней средой региональные вузы. В Алтайской академии экономики и права, к примеру, систематически проводятся встречи ректора, деканов, преподавателей с работодателями.

Работодатели включены в составы методических комиссий по направлениям и специальностям подготовки выпускников, принимают участие в разработке основных образовательных программ вуза. В этом году Алтайский государственный университет значительно усилил работу с абитуриентами, победителями олимпиад; ввел систему тьюторства в образовательный процесс, провел ряд мероприятий, которые определили вектор развития вуза: в июне 2012 г. было подписано соглашение с СО РАН по созданию научно-исследовательских лабораторий, совместно с управлением Алтайского края по труду и занятости населения был проведен краевой семинар на тему «Востребованность выпускников учреждений ВПО на рынке труда: состояние и перспективы», открыта Президентская библиотека им. Б.Н. Ельцина; проведены летняя сессия Всероссийского студенческого форума «Реализация 2012», Азиатский студенческий форум, образовательный форум «Алтай - Азия 2012» и др. [6]. И, пожалуй, самое главное в этой работе - установление «обратной» связи с работодателями, службами трудоустройства и занятости населения.

В рейтинге профессий на рынке труда Алтайского края по итогам второго квартала 2012 г., составленном Управлением по труду и занятости края, в перечне 11 наиболее дефицитных профессий на первом месте стоят врачи-специалисты, далее страховые агенты, врачи, экспедиторы по перевозке грузов, менеджеры по маркетингу и сбыту продукции, врачи-педиатры (в том числе участковые), провизоры, инженеры по качеству, фармацевты, врачи-лаборанты. В числе 11 избыточных профессий по порядку названы: инспектор, контролер, директор коммерческий, худрук, инкассатор, педагог допобразования, инструктор, делопроизводитель, торговый представитель, управляющий делами, судебный пристав [7].

Наиболее востребованными факультетами по числу поданных заявлений абитуриентами в 2012 г. в государственные вузы Алтайского края были следующие: строительно-технологический факультет, энергетический факультет, Институт экономики и управления в Алтайском государственном техническом университете им. И.И. Ползунова; юридический факультет, экономический факультет, факультет социологии, географический факультет в Алтайском государственном университете; факультет начального образования, история и право, математика и информатика в Алтайской государственной педагогической академии; лечебный факультет, стоматологический факультет, фармацевтический факультет в Алтайском государственном медицинском университете; экономический факультет, факультет технологий производства и переработки сельхозпродукции, факультет ветеринарной медицины, агрономический факультет: направление «Садоводство», факультет природо-обустройства: направление «Землеустройство и кадастр» в Алтайском аграрном университете.

По мнению работников пресс-службы Главного управления образованием Алтайского края, наиболее востребованы в экономике края следующие специальности: строительство и эксплуатация городских путей сообщения, технология машиностроения, литейное производство черных и цветных металлов, технология хранения и переработки зерна, технология эксплуатации подъемно-транспортных, строительных, дорожных машин и оборудования, технология молока и молочных продуктов.

Сравнительный анализ выбираемых абитуриентами профессий с востребованными специальностями в экономике и инфраструктуре Алтайского края показывает, что далеко не всегда они совпадают. В списке «избыточных» профессий в крае оказались коммерческий директор, инкассатор, судебный пристав, главный бухгалтер, товаровед, экономист. Это говорит о том, что при формировании портфеля специальностей вузы не ориентируются на потребности региональных рынков профессий и труда, не исследуют спрос на новые профессии. И в этом вина не только вузов.

В дискуссии, проведенной журналом «Высшее образование в России» в 2010 г., подчеркивается, что «реформа идет в условиях, когда ситуация в сфере образования требует перехода к коммуникативной модели, а действующие способы управления вузами остаются жестко административными» [8]. Роковое противоречие, по мнению О.А. Донских, делающее нашу образовательную реформу бессмысленной и вредной деятельностью, - это противоречие между требованием образовывать студентов, относительно свободно выбирающих свою индивидуальную траекторию обучения, и теми жесткими рамками, в которые поставлены администрация вузов и преподавательский состав. На Западе это противоречие отчасти купируется традициями университетской автономии, складывающимися с начала Средневековья, тогда как у нас она отсутствовала в советское время, отсутствует и сейчас. Решения по поводу реформирования системы образования принимаются без реального обсуждения профессиональным сообществом. Вместо того чтобы это сообщество сделать союзником в проведении преобразований, его превращают в противника, через которого эти преобразования пытаются осуществлять.

Относительно качества материалов, которые спускаются сверху для исполнения, возникает множество вопросов. Хороший пример – федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Как объяснить, почему так называемые общекультурные компетенции у разных направлений и специальностей отличаются друг от друга по количеству, содержанию и деталям формулировок, и подчас значительно? Каков принцип отбора этих компетенций, если к ним относят и такие, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью выпускника-бакалавра?

Так, например, в стандарте бакалавриата по направлению «Юриспруденция» записано, что в результате овладения культурными компетенциями выпускник «осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает достаточным уровнем профессионального правосознания», способен «добросовестно исполнять профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста», «имеет нетерпимое отношение к коррупционному поведению, уважительно относится к праву и закону». Все эти компетенции относятся напрямую к профессиональной деятельности юриста, и их можно проверить только после окончания выпускником вуза в процессе его трудовой деятельности.

Основательной проработки требуют и профессиональные компетенции на уровне бакалавриата. Коль скоро речь идет об укрупнении специальностей и формировании направлений, необходимо усиление фундаментальной общеобразовательной подготовки обучающихся, определяющей основы их будущей профессиональной деятельности. И здесь важен адекватный подбор учебных дисциплин, которые реально обеспечивают формирование общепрофессиональных компетенций, востребованных современной практикой профессиональной деятельности по конкретному направлению подготовки.

В нынешних ФГОС, подготовленных УМО, обнаруживается множество неопределенностей, дискуссионных моментов, а иногда и просто бессмысленных формулировок. Значение же государственных образовательных стандартов в нашей стране огромно. Ст. 11 нынешней версии проекта «Закона об образовании» устанавливает их в качестве обязательных для основной массы высших учебных заведений. Вузы в этом отношении находятся под жестким контролем различных бюрократических структур, заполняя многочисленные формы никому не нужной отчетной макулатуры. Сомнительна в этой связи, по мнению многих работников вузов, и роль таких бюрократических надстроек, как учебно-методические объединения.

Следует подчеркнуть, что вузам необходима свобода в формировании образовательных программ с учетом специфики региональных рынков труда, особенностей научных школ и кадрового потенциала. В самом вузе должны быть специальные структуры (научно-методические центры, службы, объединения), которые бы не только отслеживали рынок профессий и труда в регионе, но и разрабатывали бы инновации (инновационные подходы к формированию образовательных программ), и их внедряли. В настоящее время благодаря новым коммуникационным и информационным возможностям вузы не испытывают никаких проблем в обмене опытом, развитии сотрудничества как в России, так и за рубежом. Но этот опыт должен быть аккумулирован применительно к конкретному вузу и конкретному региону.

Таким образом, проведенный анализ показал, что переход российских вузов на федеральные государственные образовательные стандарты актуализировал не только проблемы содержания и технологий обучения, но и весь комплекс задач, связанных с трудоустройством выпускников и их профессиональной востребованностью и профпригодностью.

• 1.    См.: Названы профессии будущего // Алтайская правда. 2010. №8–10. 16 янв. С. 2.

• 2.    Княгинин В., Трунова Н. Компетентностный подход и постиндустриальный рынок труда // Платное образование. 2006. №10. С. 20–25.

• 3.    Университетский менеджмент за рубежом: первые итоги стажировки в Утрехтском университете / A.С. Бабенко, В.В. Лозинский, А.В. Ложникова, Т.П. Астафурова, Н.И. Кичко, В.В. Макеева // Исследовательский университет. Опыт реализации инновационной образовательной программы: сборник статей. Томск, 2007. Вып. 2. С. 139.

• 4.    Кряклина Т.Ф. Актуальные проблемы реформирования высшего профессионального образования в России // Вестник Алтайской академии экономики и права. 2011. Вып. 2 (20). С. 67– 69.

• 5.    Петрова Г.А., Ковальчук Ф.А. Образование в информационном обществе: решение проблемы формирования «человека успешного» // Вестник Алтайской академии экономики и права. 2010. Вып. 3 (16). С. 7.

• 6.    Землюков С. Мы серьезно подняли планку // Московский комсомолец на Алтае. 2012. 5–12 сент. С. 28.

• 7.    Рейтинг профессий на регистрируемом рынке труда Алтайского края // Свободный курс. 2012. 1 aвг. С. 5.

• 8.    Донских О.А. Об имитации инноваций (отклик на статью) // Высшее образование в России. 2011. №12. С. 141.