Филологическое образование в современной России: в поисках инварианта

В условиях продолжающихся реформ системы образования в России и странах СНГ участники образовательного процесса сталкиваются как с новыми для себя реалиями, так и с ранее неизвестными проблемами.

Хотя универсальная проблема баланса интересов - это задача, которую людям и обществу приходится решать во все времена, ее новым компонентом каждый раз будет то, что именно кладется на чаши весов и какие пропорции должны быть соблюдены, чтобы обе стороны смогли достичь договоренностей и в итоге конструктивно взаимодействовать. Так, в аспекте развития филологического образования в современной России остро обозначилась проблема: что считать инвариантом обучения школьников и студентов русскому языку и литературе? Что должно входить в неизменяемую часть содержания обучения, что - в вариативную часть и в каких пропорциях эти части должны быть друг к другу?

Наиболее бескомпромиссные споры ведутся относительно списка обязательных для прочтения художественных текстов и целей изучения литературы. Позиции членов профессионального сообщества по данному вопросу разделились очень резко.

Цель статьи - проанализировать и обобщить аргументы и мнения участников дискуссий об инварианте филологического образования в России. В качестве материалов и источников были использованы опубликованные в сети Интернет тексты выступлений членов профессионального сообщества учителей и преподавателей русского языка и литературы, а также научные статьи из специализированных журналов. Применялись методы концептуального и сравнительного анализа.

Результаты

Как известно, одна из проблем - это проблема гармонизации двух тенденций: сохранения классического университетского образования (особенно - филологического) и приспособления образовательной деятельности к запросам рынка труда. Эта проблема привлекает внимание исследователей разных стран [1; 2; 3; 4].

В развитых западноевропейских странах эту проблему решают успешно. Университеты во всем мире, как известно, являются «местом зарождения и распространения культуры и духовных ценностей нации», основное предназначение университетов - «распространение высокого уровня знания, воспитание элиты общества, развитие культуры мышления и деятельности, распространение культурных ценностей». Это старейшие классические университеты. Другие, так называемые «новые университеты», напрямую «связаны с торговлей и промышленностью и поэтому строят свои учебные программы с определенным учетом интересов предпринимателей, руководствуясь ситуацией на экономическом рынке» [5, с. 184].

Сохранение классического филологического образования не произойдет само собой, фундаментальное филологическое образование обречено на провал при «естественном отборе» в мире рыночной конкуренции, оно нуждается в защите. Действительно, с одной стороны, посредством языка происходит национальная самоидентификация. С другой стороны, язык - одно из главных средств влияния на все сферы жизни общества. Роль языка в жизни человечества сегодня настолько возросла, что в мире идет острая борьба за авторитет того или иного языка и культуры, на это тратятся значительные силы и средства. Нельзя приравнивать обучение русскому языку к обучению «рентабельным» рыночным специальностям. То, что определяет народ, цивилизацию, культуру в мире других народов, цивилизаций и культур, то, что составляет духовный «генофонд», формирует личность и гражданина, - это в том числе родной язык, родная литература, отечественная история. Думается, сказанного достаточно для того, чтобы осознать необходимость и оправданность пристального государственного внимания к перспективам филологического образования.

Еще одна из проблем современного филологического образования - это проблема обучения культуре чтения, которую можно коротко сформулировать в виде вопросов «Зачем читать? Что читать? Как читать? Как оценивать результаты обучения?».

Остро стоит проблема понимания современными российскими читателями русской классической литературы. Большинство текстовой информации ускользает от таких читателей из-за незнания родного, но исторически удаленного культурного фона (а если «нет информации», то, значит, и читать неинтересно). «В культурном сознании - лакуны: десятки имен для школьников не значат ничего. “Рассыпается” общий язык культуры» [6, c. 7]. Поскольку любой текст порожден некоей языковой культурой, той или иной исторической и социальной средой, постольку его понимание невозможно без знания соответствующих пресуппозиций [7]. Это включает в интерпретацию текста поиск реминисценций, интертекстуальных связей, дальних, нестандартных ассоциаций.

Когнитивный подход к лингвистике предполагает рассматривать любой текст не только как совокупность собственно языковых (структурно-семантических), но и как систему когнитивных, лингвокультурных, этнопсихологических аспектов. Поскольку язык реализуется в устных и письменных текстах и существует как устойчивая структура в коллективном сознании его носителей, постольку уровень языковой компетенции и, соответственно, общей речевой культуры каждой личности определяется количеством и качеством прочитанных текстов.

Писатель-фантаст Д. Быков, поддерживая идею составления списка литературы, рекомендованной для внеклассного чтения школьников, акцентировал внимание на том, что такая литература должна быть и увлекательной, и образовательной одновременно, но также она должна воспитывать: «Есть книги, необратимо меняющие человека, которые делают его злым или добрым» (Д. Быков). Тем более эти критерии - художественной, образовательной и воспитательной ценности - должны быть применены к обязательному списку произведений для прочтения, в который должны войти так называемые образцовые (канонические) тексты.

Исходя из идеи о том, что школа должна не только давать определенный набор научных сведений, но и формировать навыки решения реальных жизненных проблем и самостоятельной работы с информацией, международная организация «Профессиональное международное оценивание учащихся» (PISA) разработала и применяет тесты для оценки умения старшеклассников работать с текстовой информацией. Это умение называется «функциональной грамотностью», которая и «является объектом мониторинга качества образования в школе. Грамотность чтения - понимание прочитанного, осмысление, умение работать с информацией, использовать ее для различных целей» [8]. Знакомство с содержанием этих тестов позволяет сделать вывод о том, что они проверяют чисто интеллектуальные способности учеников, причем зачастую это проверки элементарного уровня IQ: о чем говорится в тексте, где в тексте указание о том, что персонаж намеревается сделать то-то или находился там-то и т.п.

Для сравнения приведем пример того, что беспокоит российских педагогов в области обучения чтению, вернее сказать - обучения культуре чтения. «Постепенно работа над языком как средством раскрытия личности ученика ушла с урока литературы. Перегруженные текстами программы доделали свое дело. У словесника просто <…> не осталось времени (успеть бы все “пройти”) на разработку специальных упражнений по стилистике, которыми и обеспечивается активная речевая деятельность учеников. Хотя именно возвращение в школу “медленного чтения”, точнее, “медленного аналитического чтения”, т.е. чтения с комментариями, с остановками, с возвращениями к уже прочитанному, - это насущная необходимость. Потому что именно такая работа и сможет мотивировать ученика на чтение и на освоение языка, потому что ему будут предлагаться интересные задачи (а не далекие от удовлетворения познавательных потребностей ученика традиционные упражнения)» [9, с. 50].

Так называемые «стратегии чтения», которые используют эксперты PISA, конечно, полезны, но недостаточны. Современная педагогика подводит человека к необходимому уровню интеллектуального образования через этап развития личности человека как «субъекта деятельности», через «воспитание творческих возможностей», через «соединение сознания и деятельности в синтез различных его свойств» [10, c.19].

Большинство педагогов считает, что обучение чтению - это не обучение информационным стратегиям, а целенаправленное, системное приобщение школьников к культурному наследию.

«Интеллектуализм видит в свободном, спекулятивном познании совершенную деятельность человека и даже единственную деятельность, достойную его. Но, что еще гораздо важнее, он признает за предметами реальность лишь постольку, поскольку они могут быть приняты разумом» [11, c. 39]. Такой подход есть в стратегиях чтения как инструменте, обучающем работе с информацией. Но «за бортом» остаются чувства, эмоции, образы и красота, а это также должно войти в сферу предмета «Культура чтения».

Необходимость решения этих и ряда других проблем привела к необходимости разработки концепции национальной политики в сфере образования, в том числе филологического. В результате эксперты ООО «Ассоциация учителей русского языка и литературы» подготовили документ под названием «Концепция школьного филологического образования» (2014). Задача филологического образования в документе была поставлена -«сформировать уважение к отечественной классической литературе как уникальному социокультурному и эстетическому феномену, одному из высочайших достижений национальной культуры», замыкает же перечень задач лапидарное «воспитывать потребность в чтении». Был предложен список обязательной литературы, критериями включения в который были названы следующие: «Художественное совершенство, общепризнанное и закрепленное во времени представление о высоком художественном качестве произведения, образцовом с точки зрения языка воплощении авторской идеи» и «соответствие произведения определенному этапу литературного развития читателя-школьника».

Профессиональное сообщество учителей и вузовских преподавателей резко разделилось по своим оценкам Концепции. Так, противники концепции очень активно и непримиримо выступали на страницах сети Интернет. Ряд их аргументов, несомненно, заслуживал внимания, пояснения, конструктивного обсуждения. Это, прежде всего, озабоченность тем, что школьники будут перегружены из-за неминуемого увеличения объемов программ, замечания о необходимости четкого прописывания механизма реализации Концепции в соответствии с требованиями ФГОС и Федеральным законом РФ «Об образовании», о развитии новых методик обучения и т.д. Однако в адрес авторов концепции в СМИ раздавались и громкие политизированные обвинения в отказе от демократических достижений 1990-х годов, возврате к «советской системе», «консерватизме», навязывании своей позиции всему профессиональному сообществу учителей русского языка и литературы и даже в «реакционности» и «национализме». Особое сопротивление оппонентов, называющих себя представителями «гуманитарной общественности», вызвал «безальтернативный» список произведений для обязательного изучения на уроках литературы и перспектива создания Единого учебника.

Высказывались опасения, что будут ограничены свобода творчества учителя и ученика, что при обучении литературе чрезмерно преувеличивается роль воспитания в ущерб образованию.

Один из участников дискуссии договорился до следующего: «Но сегодня культура (как образование) нуждается лишь в спонсорской помощи и поддержке от государства, будучи в состоянии самостоятельно определять пути своего развития и обновления». Суть этого высказывания напоминает требования Эллочки Щукиной из бессмертного романа «Двенадцать стульев» Ильи Ильфа и Евгения Петрова: «Не учите меня жить, лучше помогите материально!» Результат подобной гражданской позиции хорошо известен -

30 слов индивидуального лексикона Эллочки. Кстати, бессмертное произведение классиков отечественной сатиры следовало бы включить в число обязательных для прочтения в средней школе.

Споры велись и по поводу интерпретации содержания понятий. В ответ на положение Концепции, что «в программу не могут быть включены произведения, в которых используется ненормативная лексика, присутствует эстетизация низменных инстинктов, жестокости - все, что разрушает нравственные нормы и оказывает деструктивное влияние на формирование личности ребенка», оппоненты возражали, что понятие «деструктивное» не имеет четких критериев, а потому будет истолковано субъективно, и в таком случае басня Крылова «Волк и ягненок» или роман Достоевского «Преступление и наказание» также попадут под запрет. Действительно, это проблема в интерпретации терминов, в границах между понятиями. Для снятия этой проблемы необходима конвенцио-нальность терминологического узуса, а последняя, в свою очередь, нуждается в опоре на словарь-справочник концептов филологического образования, который мы предлагаем разработать.

Итак, в Концепции (2014) обосновывалась необходимость ценностно-смыслового восприятия русского языка как воплощения национальных идеалов и представлений о мире; недопустимость господства прагматического представления о чтении только как о процессе усвоения и переработки текстовой информации; недопустимость игнорирования диалогической и ценностно-смысловой природы чтения художественной литературы, подмены труда и творчества читателя информационными стратегиями.

В итоге дискуссий и борьбы мнений (зачастую непримиримых) Правительством Российской Федерации 9 апреля 2016 г. (№ 637-р) была утверждена Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации, которая учла обоснованную критику и исключила многие спорные положения предыдущего документа. Вместе с тем отметим, что в утвержденной Концепции в качестве одного из целевых приоритетов установлен экономический подход: «вместо научно-методических и ценностных приоритетов, сфокусировавших в себе целевую константу, цель сформулирована как “обеспечение высокого качества изучения и преподавания русского языка и литературы в образовательных организациях в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики » (курсив наш. - В. А., Г. А., И. Л .) [12, с. 126]. Вместе с тем остается опасность впадения в крайности при субъективной интерпретации формулировок Концепции: например, участники образовательного процесса могут понимать как практически ничем не ограниченные «меняющиеся запросы населения», «свободу выбора содержания и методов обучения» и, конечно, «экономическую рентабельность» (т.е. прибыльность, понимаемую исключительно в денежном выражении). Любые крайности лишают смысла и ценностей все благие намерения. В свое время Г.К. Честертон сказал по поводу вульгарного экономического подхода к описанию истории общества: «История, сводящая к экономике и политику, и этику, - и примитивна, и неверна. Она смешивает необходимые условия существования с жизнью, а это совсем разные вещи». Не секрет также, что запросы и потребности (тем более культурные и образовательные) во многом формируются извне, искусственно, особенно в эпоху расцвета пиар-технологий. Поэтому социум и государство должны быть глубоко заинтересованы в развитии культурно-просветительской деятельности для сохранения культурного наследия и в воспитании уважения к этому наследию. К тому же если государство несет свою долю ответственности за духовное и интеллектуальное состояние общества, в том числе материально обеспечивает систему школьного образования, то оно неоспоримо главный и полноправный социальный заказчик планируемых результатов обучения (даже в вульгарной интерпретации образования как элемента рыночных отношений).

К тому же принципы рейтингового подхода и тестирования результатов обучения, применяемые в организации «Профессиональное международное оценивание учеников» (PISA), не могут быть адекватными для российской системы оценивания результатов обучения. Как отметил В.А. Штурба, «практика образования как социокультурного фено- мена <…> не должна основываться исключительно на заимствованных форматах обучения, воспитания и социализации», поэтому «оценочность вертикального типа в данном вопросе крайне неуместна. Ведь в силу особенностей каждого общества мы должны признать особенности каждой отдельной модели образования, соответственно, и ее ценность тоже будет различной. Так же, как и общества мы сегодня не ранжируем по вертикали, так и образовательные модели не подлежат вертикальному сравнению, т.е. Болонская система не может быть признана автоматически лучшей по сравнению, например, с советской. Ведь существует конкретный общественный запрос, на который и реагирует институциональная среда. Безусловно, на Западе лучше развито элитарное образование, но лучше советского массового образовательного эксперимента ничего не придумано. Учитывая эти суждения, мы приходим к выводу, что лучшая образовательная практика не станет таковой автоматически в иной социокультурной среде» [13, с. 149-152].

Заключение

Необходимо вести постоянную работу над поисками оптимального инварианта содержания филологического образования. Инвариант, несмотря на свое название, должен развиваться, дополняясь или сокращаясь с учетом актуальности и прецедентности предлагаемых для изучения текстов. Но актуальность и прецедентность все же не могут быть исключительными или главенствующими критериями для включения в программу новых или исключения из нее устаревших текстов. Они должны быть учтены в комплексе тех критериев, которые определяют отбор произведений для школьной программы на основе ценностно-смыслового, воспитательного подхода. Тексты для чтения следует отбирать по таким показателям, как представленные в них нормы и ценности культуры. Критерии отбора - талант автора, образовательно-воспитательная роль книги, известность произведения, факт признания автора (произведения) литературным сообществом.

Необходимо введение предмета «Культура чтения» как самостоятельной научной и учебной дисциплины в школьную и вузовскую филологическую подготовку.

Нужен словарь концептов именно для сферы филологического образования, при составлении которого нужно учесть мнение всех категорий участников образовательного процесса - педагогов, ученых, представителей всех ветвей власти, родителей и учащихся, выявленное при помощи анкетирования, обсуждения, научных исследований.