Формирование ассоциативно-образного мышления студентов художественно- графических специальностей: гендерный подход в профессиональной подготовке

Образовательный процесс в вузе включает ориентацию на развитие личности студента, формирование е¸ познавательных интересов, определяет новое качество образования, позволяющее обучающимся благодаря интересу к знаниям «обогатить ум» (Н. И. Новиков, Н. Х. Вессель), выйти за рамки своих когнитивных возможностей, осуществить выбор жизненного смысла и ценностей, достойно реализовать образовательные и профессиональные планы и запросы. Для решения этой задачи в педагогической науке и практике востребованными становятся инновационные концепции, созданные в смежных отраслях общественных наук. Одной из сущностных инноваций стала парадигма гендерного подхода, позволяющая проектировать и организовывать образовательный процесс в вузе с уч¸том гендерных особенностей обучаемых, на основе их психофизиологических задатков и способностей. В формировании ассоциативно-образного мышления студентов художественно-графических специальностей для нас привлекательным моментом является то, что гендерный подход в образовательной сфере базируется на личностном и деятельностном подходах и выступает новым направлением в системе таких фундаментальных педагогических исследований, как природа педагогических знаний (В. В. Краевский), личностноразвивающие функции обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.), а также учитывает идеи психологии отношений и основ психологии обучаемых конкретной возрастной категории (И. В. Дубровина, И. С. Кон, В. И. Слободчиков и др.).

Перед нами вста¸т проблема, решение которой определит особенности гендерного подхода — «одного из способов отображения в научном знании педагогической реальности взаимоотношений мужчины и женщины, именно тех е¸ аспектов, которые трудно уловимы другими способами, методологии анализа гендерных характеристик личности мужчины и женщины и их взаимоотношений, нацеливающей на личностные пути развития и самореализацию, не ограниченные традиционными гендерными стереотипами» [3: 232] — в образовательном процессе, уровень художественного и художественно-педагогического образования. Современные процессы демократизации и гуманизации, происходящие в обществе и системе образования, ставят в центр внимания обучающегося, его интересы. Преподаватели сегодня вс¸ больше обращают внимание на различия интересов обучающихся разного пола, считают необходимым учитывать индивидуальные склон- ности, гендерные особенности студентов. Педагогические аспекты гендерной проблематики рассматриваются в психологии и педагогике. Исследователи в большей мере уделяют внимание вопросам полового воспитания, полоролевой социализации (В. С. Агеев, Т. А. Араканцева, Е. М. Дубовская, Т. П. Машихина, А. В. Мудрик, Л. И. Столярчук). Исследования показывают, что обучение и воспитание юношей и девушек происходит в результате влияния природы, семьи, общения, литературы, искусства, Интернета и наблюдений (М. В. Веденькина, О. А. Константинова, С. А. Коробкова, Т. П. Машихина, Л. И. Столярчук).

Анализ гендерных исследований свидетельствует о том, что познавательные интересы возникают и меняются в зависимости от возрастных и гендерных особенностей обучающихся. На основе анализа и практики уч¸та гендерных особенностей в образовательном процессе вуза можно выделить различия между юношами и девушками в познавательной сфере, развитии памяти, мышления, восприятии и усвоении материала, которые идут разными путями в зависимости от пола (Н. Ю. Флотская). В связи с этим важен переход от одинакового обучения девушек и юношей к обучению, способствующему формированию когнитивных интересов с уч¸том гендерных особенностей. Массовая педагогическая практика вс¸ ещ¸ показывает отсутствие продуктивного опыта работы преподавателей на основе гендерного подхода. Педагогической науке и практике предстоит сделать вс¸ возможное, чтобы в наступившем столетии на смену «бесполой» педагогике пришло образование, обращ¸нное к внутреннему миру личности, создающее равноценные педагогические условия для самореализации мужской и женской индивидуальности [3:22].

Наша задача состоит в создании условий на основе идей гендерного подхода и разработке специальной организации учебной деятельности студента/студентки с необходимостью ориентации на субъективный опыт обучаемого, его психофизиологические возможности, потенциал методов и методик, дающих возможность для формирования профессионального мышления в условиях вузовской подготовки студентов художественнографических специальностей. Формирование профессионального мышления как одного из компонентов компетентности студентов является важной социальнопедагогической задачей высшей школы на современном этапе развития общества (Бодолев А. А., 1998; Ло-калова Н. П., 2004; Матюшкин А. М., 2003 и др.).

Художественно-графические специальности (графика, графический дизайн, дизайн костюма, преподаватель изобразительного искусства) в нашем вузе (Институт художественного образования) формируют творческого человека, перестраивающего окружающий мир культуры. Задачи наших педагогов — сформировать новый тип творческой личности, обладающей гибким художественным сознанием, устремл¸нной к разработке новых полифонических модификаций структуры образа в искусстве, создающей эти структуры как целостность, в которой несопоставимое приведено к новому выразительному симфонизму самой образности искусства. Глубина и широта творческого мышления определяют интеллектуальный уровень и мировоззренче- ские позиции будущего педагога, и художника. Творческое мышление определяет личность творца, соотношение в его произведениях чувственного и логического — иными словами, бессознательного и сознательного. Ассоциативно-образное мышление — одно из направлений творческого самораскрытия и характеризуется такими свойствами, как инициативность, способность к неординарному решению, уверенность в себе, умение сотрудничать, высокая работоспособность.

Творческое мышление — один из компонентов сознания, занимающих центральное место в процессе обучения рисунку, живописи и композиции. Гилфорд и Хофнер в работе «Анализ интеллекта» (1971) приводят модель структуры интеллекта, в которой можно выделить среди многих два типа мышления: дивергентное и конвергентное. Конвергентное мышление связано с поиском единственно правильного решения проблемы посредством интеллектуальной работы с имеющейся информацией. Такое решение является достаточно традиционным и шаблонным. Дивергентное мышление предполагает вероятность другого или даже нескольких нестандартных решений поставленной задачи. Данный тип мышления служит средством для рождения оригинальных идей и самовыражения. Он опирается на. воображение и является собственно творческим. Каждый человек — уникальное существо, обладающее особым способом воспринимать и конструировать реальность. Любое целевое воздействие должно быть адаптировано к конкретной личности и её системе отношений, способствовать развитию, а значит — изменению. Оно, с одной стороны, осуществляется на основе того, что уже сформировано, с другой — ориентировано на то, чего ещ¸ нет, что только становится самим собой. И то, и другое — ресурсные механизмы развития. Одним из методов активизации ресурсных механизмов развития является использование семантических связей, осуществляемых с помощью системы семантических знаков: аллегории, метаморфозы, метафоры, интерпретации, цитаты, контекста и др. Их функции — помочь объединить различные области знаний и художественно-творческий опыт, чтобы осмыслить новые явления. Таким образом, семантический подход в формировании ассоциативнообразного мышления может лечь в основу творческого развития в целом и развития ассоциативно-образного мышления как фактора в частности.

Велико влияние профессии, специального обучения на развитие профессионального мышления студентов художественно-графических специальностей, в котором ассоциативно-образное мышление является неотъемлемой составной частью. Общепризнанный факт, что ассоциативно-образное мышление — важнейший показатель творческого развития человека, как никогда востребованного современным обществом. Ассоциативно-образное мышление — сложнейшее явление, развивающееся в пространственно-временных реалиях окружающей действительности, и, следовательно, не простой результат её отражения, не дубликат и даже не новая модификация объектов реальности, а прежде всего — отношение, заинтересованность, эмоционально окрашенное логическое познание, ведущее к изобретению.

Формирование ассоциативно-образного мышления в целом связано с психическим развитием человека, в частности, — с интеллектуальным. В формировании ассоциативно-образного мышления совершенно очевидна важность собственно интеллектуальных процессов, в нашем случае они играют приоритетную роль. Необходимы также внешние (технологии обучения, стили преподавания, межличностное взаимодействие студентов и т. п.) и внутренние (интеллект, мотивация и, конечно, гендерные особенности студентов и т. п.) условия. Согласно принципу детерминизма, «внешние причины всегда действуют только через внутренние условия» (Брушлинский А. В., 2000).

Ассоциативно-образное мышление — это продуктивное, творческое мышление, поскольку имеет своим продуктом профессиональные решения, а более отдалённым результатом — профессиональные действия. Творческая составляющая ассоциативно-образного мышления в соответствии с этим также должна претерпевать определённые изменения в процессе профессионализации, иными словами, формирование ассоциативнообразного мышления предполагает развитие креативности студентов с уч¸том гендерного подхода.