Формирование и развитие музыкально-педагогической направленности как фактор профессионального самоопределения будущих педагогов-музыкантов в вузе

высшего педагогического образования через определение профессиональных задач, которые должен уметь решать выпускник вуза в соответствии с видами его профессиональной деятельности [8]. В данном контексте нельзя не согласиться с тем, что на современном этапе интегральной целью педагогического образования является профессиональноличностное развитие учителя как субъекта профессиональной деятельности. Одной из характеристик субъектности учителя выступает направленность на реализацию самостроительства личности в профессиональном и иных отношениях – самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самоопределения, самоидентификации, самодетер-минации и др. [7].

Еще одной задачей, поставленной в Концепции поддержки педагогического образования, являются вопросы «входа в профессию». В их числе – отсутствие возможностей для отбора абитуриентов, мотивированных к педагогической деятельности, на специальности и направления подготовки учителей [5]. Это связано с незрелостью выпускников общеобразовательных школ, не сумевших из-за недостатка знаний и опыта сделать профессиональный выбор к моменту поступления в высшее учебное заведение, что ставит пе- ред учреждениями педагогического образования задачу организации профессионального самоопределения студентов.

Заметим, что в настоящее время у ученых не существует единой позиции в понимании сущности профессионального самоопределения.

Нам близка позиция Э.Ф. Зе-ера, который видит назначение профессионального самоопределения в самостоятельном и осознанном согласовании профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также в нахождении смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации. Он считает ядром профессионального самоопределения осознанный выбор личностью будущей профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий. Э.Ф. Зеер также говорит о том, что профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни, определяет его как важную характеристику социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации. Ученый подчеркивает, что актуализация профессионального самоопределе- ния личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, получение квалификации, увольнение и др. [4].

Наше представление о профессиональном самоопределении личности состоит в том, что мы считаем его длительным, характеризующимся стадийностью субъективно-объективным процессом согласования профессионально-психологических возможностей человека с содержанием профессии и требованиями рынка труда, отражающими социальное развитие личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации [2].

Определение этапов профессионального самоопределения неоднозначно. Ученые по-разному определяют начало профессионального самоопределения. Его продолжительность одни исследователи связывают с периодом обучения в школе, а другие говорят о том, что профессиональное самоопределение реализуется в период профессиональной деятельности и заканчивается в момент выхода на пенсию [3].

Большинство ученых считают, что профессиональное самоопределение детей начинается уже с раннего возраста во время игр и его этапы соотносятся с этапами возрастного развития и становления личности. Особое место в данной периодизации занимает период ранней молодости (16–23 года), когда большинство юношей и девушек получают профессиональное образование в учреждениях разного уровня и профиля. Как показывают наши многолетние наблюдения, у первокурсников, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», зачастую преобладают мотивы приобретения профессионального образования не по направлению подготовки, а по профилю обучения (около 90% студентов факультета иностранных языков называют мотивом профессионального выбора желание освоить иностранный язык, 98% студентов – будущих учителей музыки хотят подготовиться к исполнительской деятельности, будущие учителя русского языка и литературы мечтают о литературном творчестве и др.). Некоторые из них разочаровываются в сделанном выборе учебно-профессионального поля [1].

Одним из способов самоутверждения молодых людей в сделанном профессиональном выборе является целенаправленное формирование у студентов профессиональной направленности.

В течение 2009–2012 годов нами проводилось исследование по формированию и развитию музыкально-педагогической направленности у студентов педвуза – будущих учителей музыки. Оно было организовано на факультете начального и специального образования Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского (в настоящее время – факультет педагогики, психологии и социальных наук Пензенского государственного университета).

Результаты теоретического этапа исследования, состоящего в комплексном анализе педагогической, психологической, методической, музыкальной литературы, обобщении и систематизации подходов к пониманию сущности профессиональной направленности, ее структуры, определении собственной позиции в отношении содержания музыкально-педагогической направленности, а также путей и способов ее формирования и развития в условиях педагогического вуза, позволили определить музыкально-педагогическую направленность как разновидность профессионально-педагогической направленности учителя музыки.

Нам представляется необходимым привести доказательства того, что термин «музыкально-пе- дагогическая направленность» имеет право на существование.

Как известно, направленность личности проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности. Профессиональная направленность появляется на определенном этапе развития личности (как правило, в юности), становится центральным личностным новообразованием, которое формируется, c одной стороны, в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной профессиональной деятельности, а с другой – само обусловливает и самоопределение, и деятельность. [6, с. 61], что позволило нам рассматривать ее как фактор профессионального самоопределения.

Объективно-предметное содержание профессиональной направленности педагога-музыканта определяется особенностями как профессии, так и специальности, поскольку его профессиональная деятельность направлена на развитие, обучение и воспитание детей с помощью музыки. Ни одна другая педагогическая специальность не испытывает столь сильного влияния собственной специализации на предметную деятельность учителя. На учет содержания преподаваемого предмета указывает и И.Ф. Харламов [2, 4]. Значимыми для нас были также результаты, полученные М.В. Бакановой в ходе проведения диссертационного исследования на тему «Формирование и развитие профессиональной направленности студентов вуза в процессе обучения иностранному языку с использованием информационных технологий». Ею было убедительно доказано, что специфика профессиональной деятельности находит выражение в содержании профессиональной направленности, в частности ее структурных компонентов – мо- тивационного, эмоционально-волевого, когнитивно-деятельностного [1]. Опираясь на результаты ее исследования, мы определили комплекс показателей сформиро-ванности музыкально-педагогической направленности будущих педагогов-музыкантов, который в дальнейшем позволил нам выявить динамику уровня сформиро-ванности данного качества в процессе экспериментальной работы (табл.).

В рамках эксперимента по формированию и развитию музыкально-педагогической направленности студентов – будущих педагогов-музыкантов в образовательном процессе вуза поэтапно решались следующие задачи.

На первом этапе, то есть на этапе констатирующего эксперимента, с помощью критериально-диагностического инструментария была проведена первичная диагностика и определен исходный уровень сформированности музыкально-педагогической направленности будущих педагогов-музыкантов. Поскольку группы педагогов-музыкантов весьма малочисленны, то диагностикой были охвачены 50 студентов, обучающихся на всех пяти курсах. В результате эксперимента было установлено, что уровень сфор-мированности музыкально-педагогической направленности студентов соответствовал низким и средним показателям.

На втором этапе был осуществлен формирующий эксперимент, в котором приняли участие студенты с 1-го по 4-й курс включительно. Формирование, а также развитие музыкально-педагогической направленности обучающихся происходило целенаправленно и постоянно. Для достижения цели были использованы возможности учебных дисциплин профессионального цикла как базовой, так и профильной части. Если в ходе изучения педагогики и психологии формировались основы профессионально-педагоги-

Таблица

Критерии и показатели сформированности музыкальнопедагогической направленности будущих педагогов-музыкантов

ческих знаний и умений, то учебные дисциплины профильной части, такие как «Хоровой класс и практическая работа с хором», «Управление хором», «Управление ансамблем», «Основы исследовательской деятельности педагога-музыканта» и другие, позволяли каждому студенту постепенно развивать когнитивно-деятельностный компонент музыкальнопрофессиональной направленности. В формировании и развитии эмоционально-волевого компонента большую роль играла самостоятельная работа студентов, в задачи которой входило не только совершенствование собственного исполнительского мастерства, но и работа в период производственной практики в общеобразовательных школах города и области. Как правило, во время пе- дагогической практики каждый из студентов принимал участие в подготовке школьного хора или ансамбля к участию в творческих конкурсах. Именно такая работа формировала у студентов ценностное отношение к профессиональному труду школьного учителя музыки, побуждала повышать как собственное исполнительское мастерство, так и умение руководить музыкальным развитием школьников.

Для формирования мотивационного компонента музыкальнопедагогической направленности преподавателями в полной мере использовались воспитательные возможности, которые предоставляли музыкальные коллективы, где занимались студенты. Так, автором настоящей статьи был организован оркестр, попасть в который стремились все студенты-инструменталисты. Был проведен конкурсный отбор, коллектив превратился в группу единомышленников, которые позаботились о втором его составе. В процессе занятий каждый из оркестрантов примерял на себя роль руководителя-педагога.

В результате каждый следующий курс прибавлял в показателях сформированности музыкальнопедагогической направленности, что позволяет говорить об эффективности экспериментальной работы по организации профессионального самоопределения студентов.