Формирование коммуникативной компетентности у студентов в поликультурной образовательной среде

В условиях системной модернизации России выпускнику отечественных вузов недостаточно быть профессионалом лишь в одной профессиональной сфере, ему необходимо хорошо ориентироваться и в смежных областях, широком спектре современных технологий и уметь их использовать в практической деятельности. Это в полной мере относится и к будущим педагогам, что, заметим, закреплено в идеях и положениях Концепции модернизации российского образования на период до 2016 года [1, с. 57]. При этом в качестве инструмента достижения означенной цели рассматривается компетентностный подход в образования. Фактически стоит задача готовить специалистов, способных понимать и принимать внутренний мир ребенка, строить взаимоотношения на основе диалога с учащимися - в процессе совместной с ними деятельности в целях максимальной реализации их способностей и обеспечения эмоционального благополучия в учебно-воспитательном процессе [2, с. 56]. Ведь профессиональнопедагогическая компетентность учителя, как известно, выражается именно в его готовности осуществлять педагогическую деятельность на основе ценностно-ориентированного отношения к личности ученика. И в этом плане решающую роль способна сыграть коммуникативная компетентность учителя, его способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты.

Для эффективной коммуникации (в любой сфере деятельности) характерно достижение взаимопонимания партнеров, взаимодействие, наличие эмпатии между сторонами общения. А что касается профессиональной деятельности педагога, здесь роль коммуникативной компетентности особенна - именно она обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности. Однако формирование коммуникативных компетенций будущего педагога не простая задача, поскольку на ее решение влияет множество факторов, в том числе: особенности развития высшей школы в современной России [3, с. 39], специфика региональных вузов и культурной среды их функционирования [4, с. 53], [5, с. 39], а также политика образования в регионах, направленная на сохранение национально-культурного наследия, то есть на воспитание личности, готовой и способной жить и работать и в пространстве «малой Родины» - в поли-культурной и полилингвальной коммуникативной среде. Все это актуализирует обозначенную проблему формирования у педагога высокой коммуникативной культуры.

Наши исследования стратегии и технологий развития коммуникативной составляющей профессионализма будущих педагогов строились именно с учетом этих соображений.

Понятно, что «подготовка преподавателя в современных условиях - на основе компе-тентностного и полилингвального подходов - требует технологического обеспечения учебного процесса, направленного, прежде всего, на развитие педагогических, информационнокоммуникативных компетенций будущего учителя и формирование у него опыта самостоятельной работы. Здесь, как показывает наш опыт, незаменима технология ПИТ — «Познание-интерпретация-творчество», обеспечивающая развитие профессионально-педагогических и информационно-коммуникативных компетенций. Эффективность данной технологии, как известно, определяется целым рядом показателей: «способностями студентов интерпретировать полученные знания, трансформировать гуманитарные знания и общекультурный опыт в педагогическую деятельность, анализировать педагогические объекты и явления, понимать и обосновывать педагогические закономерности и базироваться на них при проектировании педагогической практики; умением изменять траекторию профессионально-педагогической деятельности в полилингвальной образовательной среде, творчески применять на практике содержание и методы воспитания и развития младших школьников; способностью находить причины и мотивы поведения учащихся, их неуспеваемости, а также находить адекватные методы воспитания и обучения в полилингвальной образовательной среде» [4, с. 50].

Эффективна также и технология (метод) кейсов (Case study), позволяющая осмыслить педагогическую ситуацию и найти оптимальное ее решение. Этот метод обеспечивает развитие познавательных интересов студентов к будущей профессиональной деятельности.

Очевидно, что неотъемлемым элементом коммуникативных компетенций педагога является «информационно-коммуникативная компетентность - способность самостоятельно работать в информационно-коммуникативном пространстве, находить и использовать вербальные и невербальные средства коммуникации в полилингвальном образовательном пространстве, передавать информацию в процессе диалога и взаимодействия в полилингвальной образовательной среде, рефлексировать педагогическую позицию в конкретной ситуации взаимодействия «учитель-ученик» [2, с. 60].

С учетом всех изложенных обстоятельств нами разработано электронное обеспечение целого ряда педагогических дисциплин, призванных (м.б. обеспечить, поддержать …) коммуникативные компетенции будущего педагога. В их числе электронные учебники по следующим дисциплинам: «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология» с педагогическими ситуациями, педагогическими задачами, задания для самостоятельной работы.

Были организованы спецкурсы «Коммуникативная компетентность педагога», «Искусство общения и достижения согласия», «Психология делового общения» в рамках подготовки дополнительной квалификации «Преподаватель» для бакалавров.

В процессе формирования готовности будущих педагогов к коммуникативной деятельности была разработана также специальная программа занятий, направленных на решение проблемных задач, проблемных ситуаций, анализ коммуникативных задач; риторические игры. [6, с. 179].

Как выяснилось, наиболее эффективно коммуникативные способности формируются в процессе выполнения со студентами упражнений, проведения деловых игр и тренингов. «Судя по всему, именно эти активные формы обучения помогают будущим специалистам осознавать свои коммуникативные действия, оценивать их конструктивность и воздействие на окружающих, развивают адекватную самооценку, умение слушать и слышать собеседника» [4, с. 50].

Учитывая все изложенное и принимая во внимание основные функции педагога, мы придерживались следующих «критериев оценки сформированности коммуникативной компетентности будущего педагога: мотивационный компонент (осознание роли, значимости коммуникативных качеств в профессиональной деятельности педагога; наличие ценностной мотивации к изучению коммуникативной составляющей педагогической деятельности; присутствие профессионально познавательных потребностей в овладении коммуникативной компетентностью); когнитивный компонент (психологические, педагогические и этико-правовые знания); операционно-деятельностный компонент (система коммуникативных умений: перцептивные, речевые, гностические и умения управления коммуникативным процессом); личностный компонент (развитость психологических характеристик, являющихся составной частью способности к коммуникативной деятельности будущего педагога (требования, предъявляемые коммуникативной деятельностью к познавательным процессам, эмоционально-волевым процессам и психоэмоциональным состояниям: сдержанность, стабильность, стрессоустойчивость, самообладание и др.); развитость психолого-педагогических качеств, ориентированных на совершенствование коммуникативной деятельности педагога (психоаналитические качества, такие как самокритичность, адекватная самооценка и уровень притязаний, способность к самоанализу, саморегуляции, самоконтролю поведения); развитость психолого-педагогических качеств педа- гога, направленных на создание эффекта обаяния (эмпатичность, визуальность, красноречивость)» [6, с. 178].

В целях контроля уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов в Кабардино-Балкарском университете им. Х.М. Бербекова ежегодно проводится анкетирование студентов-бакалавров 4–5 курсов, обучающихся по дополнительной квалификации «Преподаватель». Анализ многолетних результатов анкетирования позволил нам выделить существенные признаки сформированности коммуникативной компетентности. Так, более 50% студентов после прохождения практики начинали принимать будущую педагогическую деятельность как сферу своей самореализации, осознавать свои профессиональные способности; они становятся более уверенными в своих действиях, у них формируются позитивное отношение к профессии и мотив овладеть ею, возникают положительные коммуникативные взаимодействия с учащимися. До 60% студентов овладели ориентировочной основой педагогической деятельности, которая включает не только образ результата своей деятельности, но и целостный процесс его достижения. От 80 до 90% студентов на собственном опыте, в процессе практической деятельности в школе, апробировали различные способы решения проблемных вопросов в межличностных отношениях с учащимися, а также решали вопросы предупреждения и коррекции конфликтных ситуаций в системе «учитель–ученик». Большинство студентов овладевают также способами рефлексии, самоконтроля, самооценки своих действий.

На наш взгляд, приведенные данные можно считать подтверждением сформированно-сти коммуникативной компетентности студентов – будущих учителей на приемлемом уровне.

В ряде исследований «указывается на необходимость самостоятельного пропедевтического курса, вводящего в профессию педагога, описывается опыт такого введения [3], [5]. Вместе с тем в работах по этой проблеме отсутствует психолого-педагогическое обоснование действительной целесообразности пропедевтического курса по введению в профессию, не рассматриваются возможные концепции и программы такого курса. Создание отсутствующей в настоящий момент необходимой практики образования или ее отдельного фрагмента предполагает новые способы работы с самим образованием и внутри него. Из возможных способов такой работы наиболее перспективным сегодня является метод проектирования. В предельно общем определении проектирование – это идеальное конструирование (замысел) и практическое воплощение (реализация) того, что возможно, или того, что должно быть; а также рефлексивное соотнесение (коррекция) замысла и последствий его реализации.

Проектирование проблемно-игровых, учебно-профессиональных ситуаций является наиболее адекватной формой разработки и реализации курса, вводящего студентов в педагогическую профессию. Особая предметность курса – сама профессиональная деятельность (а не предметное знание) – строится совместными усилиями преподавателей и студентов и предполагает специфическое содержание и технологию его развертывания». И в заключение: анализ опыта КБГУ позволил выявить «условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной компетентности будущих педагогов в системе высшего педагогического образования, а именно:

• –    развитие у будущих педагогов положительной мотивации в процессе формирования коммуникативной компетентности;

• –    внедрение в педагогический процесс спецкурсов «Коммуникативная компетентность педагога», «Искусство общения и достижения согласия», «Психология делового общения» в сочетании с курсами общего блока психолого-педагогической подготовки;

• –    реализация активных форм и методов обучения (проблемные лекции, дискуссии, ролевые игры, тренинги);

• –    направленность содержания, форм, методов и приемов обучения на формирование коммуникативных умений и навыков будущих специалистов в условиях поликультурной и поли-лингвальной среды» [6, с. 175]. Перспективные исследования данной проблемы взаимосвязаны с развитием коммуникативных способностей, навыков у студентов, в процессе становления их профессионализма и на основе специализированных технологий, а также с формированием у будущих педагогов целостных систем коммуникативных компетенций конкретной, заранее заданной (проектной) идентичности – «модератор», «интерлокер», «навигатор», «старший друг», «третейский судья», «культуролог», «эстет и стилист педагогической коммуникации» и другие, как это предлагается в ряде работ.