Формирование культурной идентичности в контексте реализации этнофорического образования

О бласть педагогики и образования, как пишет в своей работе культуролог В.М. Розин, «это, с одной стороны, специализированная область культуры, обеспечивающая трансляцию накопленного в обществе социально значимого опыта, с другой – особая, относительно самостоятельная субкультура». Далее он подчеркивает, что такая сфера восприятия педагогики и образования в историческом аспекте их понимания появилась не раньше конца XVII – первой половины XIX вв., тогда как практика обучения, школы, учебные дисциплины появились «на заре человеческой культуры», а трансляция социального опыта в форме «подражания образцам деятельности и устного запоминания является одним из необходимых условий формирования самой первой культуры – архаической»¹. В культуре таких древних государств, которые в культурологических науках называются «осевыми», – Египта, Индии, Китая первичные трансляции исторического и социального опыта осуществлялись наиболее просвещенными представителями древних и средневековых социумов, и как результат этого феномена на арене первобытной педагогики и образовательных традиций появляется фигура Учителя. И поскольку именно этот феномен продолжал еще довольно продолжительное время оставаться в сфере трансляции любого, даже незначительного социального и индивидуального опыта, хотелось бы остановиться на этом подробнее.

Концепт «Учитель» во всех этнических культурах и этнокультурных традициях достаточно распространен, однако многие конкретные этнические и мегаэтнические сообщества по-разному трактуют и характеризуют его понятийную, культурную и социальную значимость. В российском поликультурном и поликонфес-сиональном пространстве, в котором на сегодняшний день все мы пребываем, концептуальные и метафорические функции Учителя, следуя логическому развитию и морфолексическому строю русского языка, заключаются в «сеянии разумного, доброго, вечного», историко-генетические корни чего лежат в традиционном хозяйственно-культурном типе славянских народов – земледелии.

Метафорический феномен «сеятеля» логически развертывается и ассоциируется не только с концептом «пахаря». Во всей образовательной системе современной России как культурный текст употребляется земледельческая лексика – почва, семена, плоды (просвещения), нива (просвещения) и т.д.

Анализируя различные методические приемы в педагогической науке, И. Савенков сравнивает деятельность современного Учителя с деятельностью земледельца – Учитель не только сеятель, но и пахарь. Он пишет: «Вы убедитесь, что различие заключается вовсе не в семенах, предназначенных к посеву, а в подготовке надлежащей почвы… Подготовить душу и ум ребенка к восприятию знания значительно труднее, чем сеять знания»1. Более того, в контекст светского концепта «Учитель» вносит свою лепту и Русская православная церковь, ссылаясь на библейские сюжеты – на «ниву Божию», непорочную ангельскую «душу» ребенка и т.д. Здесь необходимо отметить, что основатель христианства – Иисус Христос – в религиозном дискурсе и культурной идентичности европейского и славянского мира, несомненно, считается Учителем всех адептов этой культуры.

Не вызывает сомнений, что культурная идентичность современных российских образовательных учреждений и педагогических социумов со всем комплексом систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций находится и развивается в рамках контекста европейской и метаславянской культур. Вектор культурных образовательных текстов, являющихся эталонными для всего российского сообщества в целом и педагогического в частности, решал и продолжает решать основные задачи просвещения, формирования мировоззренческих основ, социализации молодого поколения, инкультурации и развития креативных способностей именно в данном контексте. Те небольшие образовательные учреждения, которые существовали благодаря ленинской «национальной политике» в виде одиночных школ-интернатов с изуче -нием родного языка конкретных этносов СССР и их этнокультурных традиций, а также один-два класса в средних общеобразовательных школах были каплей в море в процессе формирования культурной идентичности в этнофорическом контексте. Однако в постсоветский и постперестроечный периоды, а также с возникновением в последнее время глобализационных и интеграционных процессов по всей планете возникли тенденции обострения таких этнокультурных феноменов, как «этнические корни», «этногенетические мифы», «этническая культура», «этническое самосознание», «этногенетическая память» и «этнический интерес».

Вследствие этого многие этнические сообщества начали вкладывать свой культурный и педагогический потенциал в этнокультурное образование моло -дого поколения в рамках развития традиционных культурных ценностей, т.к. в последние три десятилетия сложилась довольно сложная ситуация в духовнонравственном воспитании молодежи по всей территории Российской Федерации. Гражданское общество России наконец-то осознало, что этнокультурная и этнокон-фессиональная палитра страны требует формирования компетентного и толе -рантного отношения к системе нравственных ценностей других культур и народов.

И важным направлением повышения эффективности этнокультурного образования, на наш взгляд, является его куль-турологизация с введением традиционных элементов систематизированных культурологических знаний во все сферы общего и специального образования. На основе этого также следует формировать культурную идентичность в рамках не только доминирующей культурной тенденции (европейско-российской), но с особым акцентом в системе среднеобразовательных, профтехобразовательных и высших образовательных структур в обязательном, а не факультативном порядке на так называемый регионально-национальный компонент.

Этнофорическое образование включает в себя и конфессиональные знания, т.е. те же культурологические знания, включающие в свою систему и знания религиозной культуры. В последнее время вполне очевидны процессы активизации религиозного сознания и мироощущения практически всех этносов, населяющих

Российскую Федерацию. А их ни много ни мало — более 100 этнокультурных общно-стей, относящихся к множеству религиоз -ных направлений и организаций. На наш взгляд, устойчивое развитие нашей страны прежде всего зависит от межкультурного и межконфессионального диалога, который должен обеспечить равенство всех рели гий и конфессий.

Консолидация педагогическо-образовательной корпорации в рамках формирования культурной идентичности и традиционных ценностей конкретного этноса, мы считаем, будет не только спо собствовать решению социальных про блем нашего общества, но и, подчеркнув этнокультурное разнообразие всех наро дов России, позволит снизить межэтни ческую и межконфессиональную напря женность, что, несомненно, окажет бла готворное влияние на фактическое, а не декларативное взаимодействие различ ных этнических культур в русле общегума-нитарных и нравственных императивов. В данном многосложном и многострук-турном процессе большую роль должны сыграть педагогические образовательные коллективы, стоящие на инновационных позициях, где роль и место Учителя, утра -тившие свой первоначальный смысл, зна чение и символ, должны играть домини рующую роль. Ведь от культурной иден тичности, а стало быть, и от культурной компетентности Учителя и учительского (педагогического) сообщества, зависит также и духовно нравственная безопас ность России.

Возвращаясь к культурологическому феномену «Учитель», хотелось бы отме-тить, что более универсальным и ней тральным по отношению к не земледель ческим, а кочевым культурам в унифика ции концепта «Учитель» является опреде-ление С.И. Ожегова, где он утверждает, что учитель — «лицо, которое обучает чему нибудь, преподаватель», а его дей ствия — учить, «передавать кому - нибудь какие - нибудь знания, навыки»1. То есть, речь идет о процессе передачи (трансля ции) накопленного конкретным сообще ством социального и индивидуального опыта. Причем, мы подчеркиваем, кон -кретного, т.к. универсальный культуроло-гический опыт в рамках культурной иден тичности подразумевает аксиологические основания компетентности Учителя в своей собственной этнической культуре. Аксиологический ряд знаний и умений, которым обладает Учитель, имеет боль шое значение для поколения, которому он транслирует свои знания и умения. При этом необходимо отметить, что проблема традиционных ценностей и ценностных ориентаций социума для индивида в кри зисных ситуациях приобретает все боль шую актуализацию, т.к. даже некоторая их трансформация ведет к изменению идеа лов, норм, принципов и целей социальной и индивидуальной экзистенции, смыслов и значений, а также креативной деятель ности индивида в частности и общества в целом.

Само образование как социальный феномен, как культурологический кон цепт является категорией ценности обще ства, внутри которой фиксируются и ценности образования, его уровни, цели и задачи, т.е. в образовании существуют свои специфические ценности. Поэтому личность Учителя, его знания, умения, навыки, активность, креативность, мыш ление, мировоззрение, рефлексия, духов ный и личностный потенциал имеют глубокое и существенное значение в фор мировании культурной идентичности не только молодого поколения, но и всего социума.

Как мы уже неоднократно подчерки вали, сформированные в современный период так называемые общечеловече ские ценности дают сбой и практически «не работают» в современных условиях, т.к. все этнические сообщества осмысли -вают эти общечеловеческие гуманитарные ценности через призму своих этнокуль турных традиций. В этой связи хотелось бы остановиться на культурной идентич ности монгольских народов, т.к. многие образовательные учреждения, ориенти рованные на этнокультурные традиции своего народа, стали акцентировать свое внимание на воспитании этнофориче ского индивида как носителя этнического сознания и этнического культурного ком понента2.

Концепт «Учитель» в культуре монголь ской метаэтнической общности (хамаг монгол), естественно, подразумевал функ - ции сеятеля разумного доброго и вечного, однако на самом деле кочевая цивилиза-ция рассматривала Учителя как персо-наж, не только умудренный богатым лич -ностным и социальным опытом, но и как кладезь мудрости и знаний. Учитель был транслятором этой мудрости и знаний в монгольском обществе, своего рода меди -атором (посредником) и передатчиком знаний и умений между ним, обществом и индивидом. Именно от личности Учителя, традиционной формы его ценностных ориентаций, сознания и мировоззрения в монгольском обществе зависело, какие аксиологические основы и смыслы адап тируют и будут применять на жизненном пути его ученики. Учитель у монгольских народов не просто транслировал знания, закрепляя их выделением и закреплением нравственных императивов этнокультур ных традиций и ценностных ориентиров собственной этнической культуры и этно культурными традициями сопредельных территорий, но и формировал у своих учеников отношение к миру вообще и к самому себе в частности, неся персональ ную ответственность за последующие деяния своих учеников. Небезынтересно, что в архаичном, средневековом мифо логическом сознании монгола кочевника концепт «Учитель» ассоциировался с при -родой, климатом, ландшафтом, с небом, землей и другими сакральными объек-тами.

В связи с тем, что педагогическая кор -порация в формировании культурной компетентности индивида и общества, т.е. в этнофорическом образовании, во главу угла ставит знание и владение родным языком, хотелось бы еще раз остановиться на письменной кул ьтур е монгольских народов, в т.ч. и бурят.

Письменные традиции всей монголь-ской общности как текст культуры исто рически обусловлены и определены един ством этнической территории с ландшафт ными и климатическими особенностями, единством хозяйственно культурного типа, относящегося к мобильной кочевой цивилизации. Монгольское сообщество в ходе своей этнической истории вырабо тало и сформировало не только вербаль ный язык как средство коммуникации, информации и трансляции, но и уникаль ный язык жестов и мимики, обусловлен ный кочевым образом жизни.

При этом, анализируя письменные тра диции монгольских народов как текст культуры в этнокультурологическом кон тексте, мы выделяем три аспекта развития письменных традиций: 1) этапы адапта-ции письменных вариантов; 2) этапы раз -вития и 3) этапы, когда письменная куль -тура становится традицией, неотъемлемой частью этнической культуры, «живой душой» народа.

Язык культуры как текст конкретной этнической общности включает в себя не только письменные традиции, но и весь обширный спектр дописьменных категорий устного творчества этноса, его космогонические, космогенетические и этногенетические мифы, ранние религи озные воззрения и мироощущения, фор мирующие традиционную картину мира. При этом особое значение приобретают и невербальные средства языка культуры как особые и специфические знаки семи отического поля этнической культур ы. Культурологические аспекты исследо-вания семиотических символов тради ционной культуры кочевников, таких как жестовые и мимические стереотипы повседневного и ритуального поведения, представляют собой особый организм, способствующий выявлению истоков и связей отдельных символов в контексте их мироощущения и мировосприятия, а значит и картины мира. А также, и это главное в анализе текста культуры, они позволяют выяснить культурные компе тенции этих знаков и символов, чтобы они могли стать базовой этнокультурной канвой для формирования конкретных письменных традиций.

Антропологическая, тематикоситуативная и культурно типологическая характеристики семиотических пара дигм всей монгольской метаэтнической общности в языке текста невербальной культуры позволяют резюмировать, что именно они, наряду с богатой фольклор ной и обрядовой культурой, сыграли важ ную роль в формировании и развитии их письменных традиций и культурной идентичности.

Человечество в глобальном исчислении все же хоть и представляет собой единый культурный текст, в становлении и раз витии которого участвовала вся челове ческая популяция, однако же до сих пор, вплоть до XXI в., сохраняются уникальные и оригинальные этнические культуры, в т.ч. и общемонгольская, текст культуры которой в конкретных временных и территориальных рамках сохраняет свою неповторимую специфику кочевого, динамического мировоззрения, мировосприятия и мироотражения.

Пространство кочевой монгольской цивилизации, восприняв и развив вертикальную систему письменности, создало уникальное сообщество, когда язык культуры и письменности представляли единый комплекс кочевого образа жизни, устоявшейся картины мира, а значит мышления, или уникального менталитета, органично соотносящихся друг с другом. В формировании этнического самосознания большую роль играет интер- и кросскуль-турные связи с соседними этническими культурами. Этнокультурные традиции монгольской метаэтнической общности исторически взаимосвязаны еще со времен Монгольской империи с китайским и славянским (в основном восточнославянским) метаэтническими сообществами. При этом идентификация и самоидентификация представителей монгольской общности происходила на следующих уровнях:

• •    во Внутренней Монголии – китайская оседлая культура и культура кочевников;

• • в Синьцзянском автономном районе КНР – китайская оседлая культура и куль-

• тура как собственно монгольских кочевников, так и кочевая культура тюркских этносов;

• •    в Монголии – маньчжурская культура и монгольская кочевая культура, в основном в условиях моноэтнической структуры;

• •    в Бурятии и Калмыкии – славянские этнические сообщества и бурятский и калмыцкий этнический стереотип кочевой цивилизации.

Письменность монгольских народов как весьма органичный текст культуры имеет в т.ч. и многочисленные аспекты внутри своей структуры: естественнонаучный, онтологический, логический, антропологический, т.к. манера письма сверху вниз в абсолютной степени соответствовала традиционной ментальности и этнокультурным стереотипам монгольских народов.

Однако необходимо подчеркнуть, что в формировании культурной идентичности в контексте этнофорического образования, т.е. воспитания ориентированной на этнокультурные стереотипы и ценностные ориентации личности, теория и практика языка, языка культуры представляет собой лишь малую толику в целом комплексе культурных смыслов и значений всей культуры в целом.