Формирование культуры рефлексивной самоорганизации в процессе образовательной деятельности

Решение задач обеспечения нового современного качества образования и усиления его общекультурной направленности, в том числе в связи с переходом к новым стандартам, обусловливают актуальность исследования проблем соответствия реальных образовательных практик новым ценностям и целям. Прежде всего, важно выявление потенциала различных образовательных моделей как факторов, влияющих в той или иной мере на формирование способностей человека к личностному самоопределению, развитие рефлексивных механизмов культурной самоидентификации и самоорганизации во всех возможных сферах будущей деятельности, в том числе и в практике самообразования. Главными составляющими, выделяемыми в образовательной деятельности в связи с этим, становятся те ее элементы, которым либо до сих пор не уделялось должного внимания, либо для реализации которых, при декларативном признании их важности, недостает методологически и концептуально обоснованных и технологически выверенных средств и способов.

С целью формирования системно организованных понятийных представлений о возможных типах организации образовательной деятельности с позиций оценки их личностноразвивающих возможностей мы предлагаем следующие два основания для типологизации и выделения моделей образовательных процессов. Одно из оснований позволяет при этом различать и учитывать уровни сложности в содержании решаемых учащимися учебных задач и проблем в ходе образовательной деятельности. Второе основание связано с выделением видов обучения, различающихся по задаваемому ими типу ориентировочной основы учебных действий и соответственно присущей каждому из них культурной форме организации учебной деятельности, открывающей принципиально разные возможности формирования и развития механизмов рефлексивной самоорганизации учащихся.

По уровню сложности выполняемых учащимися учебных заданий может быть предложена следующая классификация:

• –    научиться воспроизводить образцы какой-либо вновь осваиваемой деятельности с ориентацией на демонстрируемые культурные образцы действий, используя их продукты как эталоны в качестве контрольных ориентиров и критерия для оценки правильности действий;

• –    научиться решать типовые конкретные задачи по нахождению искомого при полном наборе необходимых данных, действуя в стандартных ситуациях по аналогии с предложенным готовым образцом процесса решения на похожем, подобном материале или на основе усвоения и применения обобщенного алгоритма;

• –    научиться решать нестандартные задачи, когда сначала необходимо проанализировать и понять условия задачи для определения адекватного способа решения, который в принципе уже имеется и известен;

• –    научится решать творческие задачи; этот тип заданий характеризует преимущественно проблемные ситуации, связанные с задачами, способ решения которых не известен и для получения которого учащемуся необходимо вначале, опираясь на известные (не всегда осознаваемые) категориальные средства, самостоятельно построить новые предметно-содержательные знания, а затем вывести с помощью формальных и содержательных логических процедур новые конкретные или обобщенные правила решения;

• –    разрешение мировоззренческого и методологического по своему содержанию и характеру проблемного задания, когда вначале осуществляется поиск и освоение новых категориальных сеток или системная организация категориальных оснований, с помощью которых формируются новые теоретические и нормативные предметные знания;

• -    разрешение проблемных заданий, требующих конфигурации различных методологических подходов и категориальных оснований для получения интегрированных межпредметных, или полидисциплинарных, по своему содержанию и характеру знаний и освоения особых способов работы с ними [1].

На каждом из этих «этажей» сложности решаемых учащимся задач и проблем возможны различные способы организации учебной деятельности, создающие благоприятные условия (или, напротив, исключающие возможность таковых) для формирования способностей к рефлексивной самоорганизации учащихся в самой образовательной деятельности, а также затем и в других областях и сферах практической деятельности. Например, можно учиться тому, как выполнить правильно какое-то конкретное предметное действие или решить задачу, а можно и тому, как выполнять множество подобных действий или решать определенный класс задач, и, наконец, тому, как можно быстро и эффективно организовать процесс своего учения на любом предметном материале с учетом типа заданий. По уровню возможностей для освоения общих культурных средств и способов рефлексивной самоорганизации в образовательной деятельности можно выделить четыре основных вида обучения, различаемых по формируемому при этом типу ориентировочной основы учебных действий:

• 1.    Когда педагог демонстрирует правильное исполнение нового действия, не выделяя и не комментируя основные операции. Ученик вынужден при этом ориентироваться главным образом на правильный результат и первичное смутное и диффузное, нерасчлененное, недифференцированное представление о способе, процессе выполнения самого действия. Поэтому в попытках воспроизведения предложенного ему культурного образца действовать может главным образом опираясь на природно обусловленный метод приближения к правильному результату путем многочисленных проб и исправления ошибок, а также, но лишь отчасти, на более продуктивный, но такой же естественный метод прямого подражания. Такой способ обучения вполне логично приводит к большим затратам времени, неоправданным потерям сил учащимися на исправление ошибок, на «зубрежку», натаскивание и проверку. Учащемуся отводится роль исполнителя, организация собственно учебной и образовательной деятельности которого обеспечивается за счет естественных механизмов ретроспективной рефлексии результатов собственных предметных действий в ходе исправления ошибок. Но именно такой способ и является наиболее характерным для традиционной обычной системы обучения, порождая основные ее проблемы и препятствуя освоению собственно культурных средств в рефлексивной самоорганизации, а следовательно, и формированию более развитых ее уровней.

• 2.    Педагог ориентирует учащихся на дифференцированно и операционально представленный процесс выполнения предметного действия и получения результата, выделяя и описывая каждую элементарную операцию и пошагово отрабатывая их с учениками. Таким образом, у учащихся складывается полное дифференцированное операциональное представление о способе выполнения демонстрируемого действия, но лишь в его исполнительской части и в частном конкретном виде. Такой способ обучения, соответствующий, по известной классификации авторов и последователей теории поэтапного формирования умственных действий, формированию ориентировочной основы действий второго типа, позволяет многократно (чаще всего на порядок) сократить количество повторов, ошибок, времени и усилий на усвоение учебного материала и создает предпосылки для формирования более развитой способности к рефлексивной самоорганизации учащихся, но ограниченной только ситуациями действий с подобным же

• 3.    Педагог ориентирует учащихся на самостоятельную организацию процесса выполнения нового действия, обучая проектированию конкретной нормы исполнительского действия с помощью предлагаемого к усвоению в готовом виде общего алгоритма («третий тип ориентировочной основы действий»). Учащемуся, проектирующему свои действия, предлагается выполнять самостоятельно организационно-рефлексивные действия по отношению к самому себе как исполнителю, опираясь при этом на обобщенные, но ограниченные рамками определенного учебного предмета или его раздела, культурные средства и образцы их применения. Освоение такого способа обучения одновременно повышает качество и уровень образования в целом, поскольку ориентирует в большей мере на формирование и развитие способностей к проспективной рефлексивной самоорганизации в процессе учебной деятельности и позволяет не только резко сокращать время на освоение учебного материала по сравнению с предыдущими двумя типами учебного процесса, но и значительно увеличить мотивацию к сознательному участию в образовательных событиях. Освоение данного типа обучения представляется наиболее предпочтительным для педагогов-предметников в силу его высокой эффективности, а также сравнительной простоты предлагаемых учащимся алгоритмов выполнения познавательных и проектировочных действий, привязанных к конкретному предметному материалу и решению определенного класса задач.

• 4.    Педагог ориентирует учащихся на усвоение предельно обобщенных и потому мета-предметных знаний как средств и способов самостоятельного построения новых алгоритмов или понятий (алгоритмы построения алгоритмов, понятие о «понятии» как таковом), позволяющих самостоятельно ставить, формулировать и решать образовательные задачи определенного типа на любом предметном материале. Усвоению подлежат знания универсального надпредметного характера, включая и знания о механизмах и способах рефлексивной самоорганизации в познавательной, коммуникативной и регулятивной областях образовательной деятельности, которые можно применять при изучении любого предметного материала. Главным здесь становится развитие способностей к рефлексивной самоорганизации в процессах исследовательской, аналитической и конструкторско-технологической деятельности, направленной на самостоятельный анализ материала учебной ситуации, осознанный выбор и применение средств для самостоятельного проектирования и организации учебных действий. Это позволяет затем строить успешные действия и по решению задач и проблем в самых широких областях человеческой практики.

учебным или практическим материалом, опираясь при этом на более или менее сознательно применяемый метод установления аналогий.

Для того, чтобы выйти на уровень постановки целей и решения задач формирования мета-предметных компетенций, необходимо обратиться и к образовательному процессу особого типа. «Четвертый тип ориентировочной основы действий» [2, c. 115-116], который формируется при этом у учащихся, характеризуется усвоением мыслительных средств и способов универсального характера, то есть знаниями, которыми они будут пользоваться как всеобщей формой, применимой для самостоятельной организации собственных действий, связанных с анализом, усвоением и воспроизведением, применением и творческим преобразованием любого предлагаемого предметного материала. Как отмечает Н.Ф. Талызина, например, «такой тип ориентировочной основы обычно реализуется при формировании логических действий как независимых от конкретного содержания предмета» [3, с. 115]. В данном случае педагог должен выходить вместе с его учениками из традиционного пространства обучения обычным предметным знаниям и умениям в особое образовательное пространство прямого целенаправленного развития общих способностей, например, связанных с освоением общих культурных способов анализа текстов, содержащих определения понятий или же способов самостоятельного построения новых их определений на основе организации эмпирического и теоретического типов мышления и обобщения материала, к какой бы предметной области он ни относился. Это также могут быть способы рефлексивной организации и осуществления мыслительной деятельности, связанные с решением разных типов задач: качественных и количественных, стандартных, нестандартных и творческих, на каком бы предметном материале они ни ставились и ни формулировались.

Освоение данного уровня педагогами и всеми другими работниками системы образования представляется достаточно трудным делом вследствие особой сложности метапредметно-го содержания и его методологического характера. Специальные исследования и экспериментальные попытки, предпринимаемые в этой области представителями различных психологопедагогических и философско-методологических направлений и школ, в том числе и наш собственный опыт, подтверждают, что сами учащиеся могут в определенном возрасте успешно усваивать и такого рода содержания при соответствующей технологически грамотной организации учебного процесса [4]. Проблемы здесь, как и во всяком новом сложном деле, больше заключаются в подготовке, мотивации и профессиональном самоопределении самих педагогов, нежели в учениках.

Ссылки:

• 1.    См.: Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема»: учеб. пособие для учащихся старших классов. М., 1998.

• 2.    Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Теории учения: хрестоматия. М., 1996. Часть 1. Отечественные теории учения / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской.

• 3.    Там же.

• 4.    См.: Агапов Ю.В., Васильченкова Т.В., Мишакова Л.Н. Освоение метапредметного содержание общего образования в процессе перехода к новым стандартам: учеб.-методич. пособие / под науч. ред. Ю.В. Агапова. Рязань, 2012.