Формирование образовательного пространства с помощью формального и неформального образования при повышении квалификации педагогов общеобразовательных организаций по направлению «Непрерывное экологическое образование»

Введение. В октябре 2020 года в Челябинской области была принята региональная Концепция непрерывного экологического образования в системе общего образования. Согласно тексту данного документа одной из задач непрерывного экологического образования является «создание условий для развития готовности педагогов к деятельности по осуществлению экологического образования»¹.

По нашему мнению, экологическим образованием в системе общего образования должны заниматься педагоги, во-первых, обладающие необходимой квалификацией, и во-вторых, готовые к постоянному повышению уровня своих знаний. В противном случае недостаточный объем экологических знаний и неквалифицированный подход к экологическим проблемам не только не смогут их решить, но наоборот, еще больше усугубят сложившуюся ситуацию. Поэтому сегодня в системе общего образования большое внимание уделяется поиску оптимальных моделей системы повышения квалификации педагогов с использованием форм формального и неформального образования.

В современных условиях развития общества именно образованию отводится ключевая роль в формировании новой личности, которая необходима в постиндустриальную эпоху, когда экономика меняет вектор своего развития в направлениях наукоемких и экологически чистых производств.

Новым социально-экономическим отношениям требуются новые личности с новым набором качеств: активность, конкурентоспособность, стремление к достижениям, умение адаптироваться в быстро меняющихся условиях социальной среды и др. Сформировать все эти качества у обучающихся под силу только педагогу, который постоянно занимается самообразованием и старается не отстать от современных тенденций в педагогике.

Проводимые социологические опросы и исследования показывают, что сегодня в обществе сформировался устойчивый заказ на учителя новой формации, одной из ключевых компетенций которого является готовность к постоянному повышению своей квалификации.

Таким образом, успех и востребованность современного педагога зависят не только от умения быстро и эффективно адаптироваться к современным условиям, постоянно обновлять свои знания и умения, но и иметь навык организации собственного образовательного пространства.

По нашему мнению, готовность педагогов к самообразованию носит многоаспектный характер и включает мотивационный, ценностный, познавательный, деятельностный, эмоциональный, волевой и другие компоненты. Это дает основание утверждать, что умение выстраивать собственную образовательную траекторию используя формы формального и неформального образования — это неотъемлемая часть профессиональной компетенции современного педагога, которая оказывает влияние практически на все стороны его личности. Конечная цель такой деятельности — это полное раскрытие творческого потенциала педагога, формирование умения самостоятельно находить необходимые для профессиональной деятельности знания, а в перспективе продуцировать и транслировать новые знания.

С одной стороны, считается, что готовность педагога к самообразованию в первую очередь зависит от его собственной мотивации как субъекта деятельности, с другой стороны, желание получать новые знания во многом определяется созданными условиями и конкретной ситуацией.

Качество получаемых педагогом знаний напрямую зависит от организации образовательного пространства, которое формируется с учетом целей и задач образовательного процесса, а также условий и возможностей образовательной организации.

Сегодня образовательное пространство — объект пристального изучения как отечественных, так и зарубежных ученых, особенно в связи с открывшимися для современного человека возможностями получать образование в непрерывном режиме и реализацией концепции образования в течение всей жизни.

Таким образом, организация образовательного пространства выступает сегодня одной из ключевых задач перед специалистами в области педагогики, а без осознания сущности этого понятия и наполнения его определенными смыслами невозможно провести исследование современного образования в целом.

В своей работе мы будем исходить из положения, что процесс самообразования педагогов будет проходить более эффективно если они будут помещены в образовательное пространство с определенным набором элементов.

Само профессиональное образовательное пространство мы будем рассматривать на трех уровнях — социально-психологическом, информационно-методическом и материальнотехническом. На первом уровне будет происходить общение и взаимодействие между педагогами и лицами, осуществляющими профессиональную образовательную деятельность, второй и третий уровень предназначен для непосредственного обеспечения образовательного процесса.

В нашем случае образовательное пространство не ограничивается стенами образовательной организации и элементами инфраструктуры, поэтому основным принципом при его организации выступает открытость. Это значит, что границы образовательного пространства условны и подвижны, а его элементы могут иметь как физические, так и виртуальные характеристики.

При более детальном подходе под образовательным пространством мы понимаем систему влияний и условий формирования личности педагога как носителя новых знаний и инновационных идей посредством социального и пространственно-предметного окружения.

Взаимодействие педагогов с образовательным пространством мы рассматриваем как двусторонний процесс. Образовательное пространство, оказывая свое влияние на педагогов, помогает повысить им уровень своей компетентности. Но одновременно и педагоги изменяют образовательное пространство, формируя его с целью уменьшения собственных дефицитов знаний и навыков. Поэтому можно утверждать, что педагоги одновременно выступают в роли субъектов и объектов образовательного пространства.

При таком подходе каждый педагог создает свое собственное образовательное пространство, наполняя его необходимым количеством элементов. Учитывая тесные социальные связи между педагогами и систему наставничества, действующую в образовательной организации, сами педагоги также могут выступать элементами образовательного пространства друг друга. Это значит, что образовательное пространство, как объект нашего исследования, мы рассматриваем с точки зрения его непрерывного развития, постоянного изменения, наполнения новыми элементами и связями.

Как показывают предварительные исследования для того, чтобы достичь наибольшего эффекта от взаимодействия педагогов с образовательным пространством, необходимо будет разрешить целый ряд противоречий.

• 1.    Между наличием традиционных подходов в деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в учителе как носителе передовых знаний и современных педагогических технологий.

• 2.    Между потребностью в педагогических кадрах с высоким уровнем квалификации и недостаточным количеством таких педагогов в образовательной среде.

• 3.    Между объективными социально-экономическими изменениями в обществе и запоздалой реакцией системы образования на данные изменения.

• 4.    Между несоответствием индивидуальной траектории развития педагога и развитием образовательной организации или образовательной системы в целом.

• 5.    Между потребностью школьной системы в педагогах, обладающих готовностью к постоянному повышению собственной квалифика-

• ции, и индивидуально-личностными возможностями учителей.

Таким образом, разрешение выявленных нами противоречий зависит от существующей в образовательной организации системы повышения квалификации педагогов, эффективность работы которой связана с умением моделировать и выстраивать образовательное пространство.

Цель нашего исследования — поиск оптимального варианта сочетания элементов формального и неформального образования при организации образовательного пространства, направленного на повышение квалификации педагогов.

Обзор литературы. В настоящее время понятие «образовательное пространство» рассматривается с разных точек зрения, начиная от фактора, направленного на развитие личности, и заканчивая инструментом геополитики.

Первое употребление этого понятия в отечественной педагогике можно встретить в статье «Образовательное пространство как пространство развития» И. Д. Фрумина и Б. Д. Элькони-на. В своей работе, которая была опубликована в 1993 году, авторы предприняли попытку спроектировать образовательную среду, применяя категории психологии развития, а образовательное пространство рассматривали как пространство совместной деятельности взрослых и детей.

Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» не дает определения образовательному пространству, а рассматривает его с точки зрения принципа единства, который должны обеспечить федеральные государственные образовательные стандарты.

На сегодняшний день среди представителей ученой общественности сложилась устойчивое понимание, что исследование образовательного пространства нельзя ограничивать только педагогикой, необходим комплексный подход с привлечением специалистов в таких науках, как философия, социология, экономика, психология, юриспруденция и др.

За последние десять лет многие отечественные ученые обращались к проблеме образовательного пространства, внося свой вклад в интерпретацию этого явления и развитие самого понятия.

В своих исследованиях Т. Н. Калугина [1] обращает внимание на изменчивость, динамичность и отсутствие границ образовательного пространства, считая, что быстрое устаревание информации способствует его адогматичности. В самом образовательном пространстве Т. Н. Калугина выделяет регулируемые и нерегулируемые компоненты, соблюдение баланса между которыми напрямую влияет на опережающий характер образования.

С. В. Иванова и О. Б. Иванов [2] считают, что рассмотрение проблематики исследуемого вопроса необходимо вести в двух направлениях — объективном и субъективном. В первом случае это будет объективно существующий мир, наполненный предметами, а во втором — предмет воздействия со стороны тех, кто с связан с этим пространством и влияет на него. Само же образовательное пространство авторы рассматривают как сложное явление, имеющее потенциал для развития системы образования.

По мнению Р. Е. Пономарева [3], интерпретацию понятия «образовательное пространство» необходимо проводить в двух направлениях: пространство образования и пространство для образования. Данные понятия не являются взаимоисключающими, а наоборот, могут взаимно обогащать друг друга при их исследовании.

Одним из направлений исследований Р. Е. Пономарева является классификация образовательных пространств по нескольким основаниям. В частности, он выделяет такие пространства как естественное, манипулятивное, авторитарное и свободное.

Данные характеристики призваны оценить возможности конкретного образовательного пространства и помогают человеку определить свое место и роль в нем.

Достаточно подробный анализ образовательного пространства как педагогической категории представила в своей работе О. А. За-блоцкая. По ее мнению, образовательное пространство выполняет «триединую функцию генерации, трансляции и ассимиляции знаний, ориентированную на обучение, воспитание и развитие личности, реализующую трансформацию значений в личностные смыслы» [4, с. 51].

Интересный подход к образовательному пространству мы находим у А. А. Ахаяна [5]. Он считает, что в современных условиях субъ- ектом образовательного пространства становится сетевая личность, проводящая большую часть времени в виртуальном пространстве, а у педагога должна быть собственная виртуальная педагогическая студия.

Рассматривать взаимодействие с образовательным пространством с точки зрения законов экологии предлагает Н. В. Лебедева [6]. Свое мнение она обосновывает тем, что любую среду, в которой находится человек, можно считать его «домом», а следовательно, его необходимо беречь и заботиться о нем. Само образовательное пространство Н. В. Лебедевой понимается как «система влияний и условий формирования культуры личности по заданному образцу» [6, с. 27].

Рассматривая вопросы образовательного пространства, нельзя обойти стороной такое понятие, как «неформальное образование», которое в последнее время все чаще становится объектом изучения многих отечественных и зарубежных ученых.

На сегодняшний день в академической среде нет единого подхода к исследованию этого феномена. О. В. Ройтблат рассматривает неформальное образование «как процесс, как феномен современности, как педагогическое явление, как вид образования в структуре непрерывного образования взрослых», обращая внимание на то, что содержание этого понятия зависит от социокультурной среды, личностных и целевых установок [7, с. 83]. О. А. Иванова отмечает, что в современных исследованиях неформальное образование может выступать в роли образовательной системы, составной частью образования, образовательной деятельностью или в качестве дополнительного образования [8, с. 26]. По мнению Л. Х. Габасовой, неформальное образование является необходимой частью непрерывного образования человека [9, с. 64].

Практически все исследователи в своих работах приходят к выводу, что у неформального образования есть целый ряд преимуществ перед формальным. О. А. Иванова к таковым относит многообразие форм, методов и технологий, с помощью которых педагог легко может выстроить индивидуальную траекторию профессионального роста [8, с. 27]. О. В. Ройтблат делает акцент на мобильности, гибкости и способности быстро реагировать на изменения в мире профессий [7, с. 74]. Л. Х. Габасова среди преимуществ неформального образования на первое место ставит его доступность, а также возможность изменения структуры, продолжительности, интенсивности и организационных форм процесса обучения [9, с. 64]. Для И. К. Бирюковой важными качествами неформального образования выступают гибкость, мобильность, высокая эффективность и общедоступность, не зависящая от возраста, пола и уровня образования. Она же в своих работах указывает на недооцененность данного вида образования и стихийный характер его развития [10, с. 18–19]. По результатам сравнительного анализа формального и неформального образования, проведенного Э. С. Бабаевой, к преимуществам последнего можно отнести индивидуализацию, ориентацию на результат, практичность, гибкость, близость от места жительства, внутренний контроль обучения [11, с. 236].

Что касается функций неформального образования, то среди основных авторы выделяют самоактуализацию, компенсаторную, образовательную, развивающую, корректирующую, социальную [7, с. 34], когнитивную, коммуникативную и социальную [12], компенсаторную, адаптирующую, развивающую [10, с. 20].

Методология (материалы и методы).

В своем исследовании мы опирались на результаты аналитического обзора научных публикаций за период 2014–2020 гг., в которых нашли свое отражение вопросы образовательного пространства, непрерывного, формального и неформального образования.

Нами был использован сравнительный подход при изучении отличительных особенностей формального и неформального образования. Активность педагогов в рамках образовательного пространства мы рассматривали с опорой на деятельностный подход. Роль и место неформального образования в системе повышения квалификации педагогов исследовался с точки зрения системного подхода.

Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью специально разработанной анкеты, бесед и наблюдений. Полученные данные были проанализированы по количественному и качественному показателю.

При работе над проектом мы опирались на принципы диалектической, синергетической и холической теорий.

С точки зрения диалектики, образовательное пространство в нашем случае постоянно развивается, изменяется, наполняясь новыми элементами и связями, а педагоги могут выступать как в роли объектов, так и субъектов образовательной деятельности.

Исследование образовательного пространства мы проводили с учетом основных синергетических принципов:

Открытость. В нашем случае образовательное пространство не ограничено стенами образовательного учреждения, оно выходит за рамки понятия «инфраструктура», его границы условны и подвижны, а элементы могут иметь как физические, так и виртуальные характеристики. Благодаря незамкнутости в системе постоянно происходит обмен информацией, что способствует появлению новых подходов, методик и технологий обучения.

Нелинейность. Современный педагог должен быть готов к постоянным изменениям в содержании образования, что вынуждает его менять собственную траекторию профессионального развития. Педагог в праве самостоятельно выбирать продолжительность обучения, а также формы, методы и темп обучения, в зависимости от сформулированных целей и задач.

Саморазвитие . Предполагается, что на первом этапе организации образовательного пространства для упорядочивания основных процессов понадобится внешнее управление, которое постепенно будет заменено самоуправлением. Таким образом, внешняя мотивация педагога, который проходит процесс обучения, постепенно перейдет во внутреннюю. После чего педагог сам сможет организовывать свое образовательное пространство, наполняя его необходимыми для самообразования элементами.

При таком подходе образовательное пространство скорее выступает как потенциальная возможность для педагога выстроить собственную стратегию саморазвития, используя по своему усмотрению формальные или неформальные формы обучения.

Вслед за Маслоу, который использовал в своих исследованиях холистический подход, мы рассматриваем современного педагога как целостную личность. Поэтому готовность к самообразованию, состоящую из мотивационного, ценностного, познавательного, деятельностного, эмоционального, волевого и других аспектов мы считаем не только обязательной составляющей профессиональной компетенции современного педагога, но и частью его личности.

В качестве еще одного методологического основания нашего исследования мы использовали теорию «открытого обучения». Такая концепция позволяет более эффективно отвечать на вызовы будущего, которые имеют неопределенный характер.

При реализации данной концепции происходит замена парадигмы «образование на всю жизнь» на парадигму «образование в течение жизни», что накладывает свой отпечаток на систему образования. В данном контексте приобретает актуальность вопрос вариативности образования, что с неизбежностью влечет за собой создание условий для выбора форм обучения.

Также нами были учтены результаты опытно-экспериментального исследования, проводимого в Тюменском регионе на базе ТОГИРРО (Тюменского областного государственного института развития регионального образования) и направленного на определение места неформального образования педагогических работников в системе повышения квалификации.

Результаты и их описание

С декабря 2021 года МОУ «МГМЛ» функционирует в статусе региональной инновационной площадки по направлению «Экологическое образование: концепция новой образовательной модели». Основой работы инновационной площадки является проект «Модель непрерывного экологического образования МОУ «МГМЛ», направленная на формирование экологического мировоззрения всех участников образовательных отношений». Успех реализации данного проекта напрямую зависит от уровня профессиональной компетенции педагогов в области экологического образования и их готовности повышать свою квалификацию в этой сфере.

В январе 2024 года в МОУ «МГМЛ» был проведен опрос с целью выяснить отношение педагогов к формальному и неформальному образованию в процессе повышения своей квалификации по направлению «непрерывное экологическое образование». В опросе приняло участие 47 педагогов, 2/3 из которых (68%) за последние три года прошли обучение по направлению «непрерывное экологическое образование» с получением официального документа. Подавляющее большинство из них повысили свою квалификацию с применением дистанционных технологий. Знания, полученные в результате обучения, оказались не востребованы на практике у 7 опрошенных (14,9%). Постоянно использует в своей работе полученные знания 21 респондент (44,7%). Остальные опрошенные используют полученные знания иногда (40,4%) — 19 опрошенных.

Основными мотивами для прохождения курсов повышения квалификации послужили желания «не отстать от современных тенденций в образовании» и «повысить качество своей эколого-педагогической деятельности» соответственно — 25,3% и 22,7%. Меньше всего респондентов (13,3%) руководствовались при повышении своей квалификации подготовкой к предстоящей аттестации. Таким образом, для большинства опрошенных ведущую роль в желании повысить свою квалификацию сыграли внутренние мотивы, а не объективные внешние обстоятельства.

В понимании сущности неформального образования большинство респондентов сделали упор на нетрадиционных формах, технологиях и методах (78,7%). На формальную сторону образования, наличие официального документа обратили внимание 21,3% опрошенных.

При характеристике форм дополнительного образования более 80% считают, что большей инновационностью, прогрессивностью и новаторством обладает именно неформальное образование.

Наиболее популярными формами неформального образования у педагогов по направлению «непрерывное экологическое образование» является участие в вебинарах (семинарах, конференциях) в качестве слушателя (72%), проектная деятельность экологической направленности обучающихся (руководитель проекта) (38%), подготовка обучающихся к участию в конкурсах экологической направленности (29,7%). Наименее освоенными формами неформального образования (12,7%) выступают участие в вебинарах (семинарах, конференциях) в качестве докладчика, наставничество (в роли наставника), участие в конкурсах профессионального мастерства (экологическая тематика). 16 опрошенных (34%) для повышения своей квалификации предпочли написание научных статей, либо в роли авторов (14,9%), либо научных руководителей (19,1%).

Почти 2/3 опрошенных (61,7%) считают, что неформального образования вполне достаточно для получения необходимых компетенций в области экологического образования. Вторая группа опрошенных (38,3%) придерживается противоположной точки зрения, то есть считает, что им достаточно пройти официальные курсы повышения квалификации.

Более половины опрошенных (55,3%) считает, что их знаний вполне достаточно для осуществления качественной экологопедагогической деятельности. 38,3% респондентов оценивают объем своих знаний скорее как недостаточный, а 4,3% педагогов ответили, что им совершенно недостаточно знаний в области экологического образования.

Наиболее эффективными формами неформального образования педагоги считают мастер-классы (25%), проектную, исследовательскую деятельность (18,8%) и игровые технологии (экоквиз) (18,8%). Наименее эффективными по мнению опрашиваемых являются взаимопо-сещение занятий (7%) и написание научной статьи (3,9%).

• 61 ,7% педагогов планируют в ближайшее время повысить свою квалификацию по направлению «непрерывное экологическое образование». Только 2,1% хотят это сделать исключительно в рамках формального образования. За счет неформального образования получить необходимые экологические знания рассчитывают 8,2% опрашиваемых. Больше всего респондентов (42,6%) при повышении своей квалификации планируют использовать виды и формы как формального, так и неформального образования.

Обсуждение. Проведенное исследование позволяет сделать выводы о том, что на сегодняшний день в МОУ «МГМЛ» создана и функционирует система повышения квалификации педагогов, которая включает в себя как формы формального, так и неформального образования. Подавляющее большинство педагогов повышает свою квалификацию с применением дистанционных технологий. Практически для каждого седьмого педагога знания, полученные на курсах повышения квалификации, не находят своего применения в педагогической практике. Причинами повышения своей квали- фикации для 2/3 педагогов стали внутренние и личные мотивы, 1/3 опрошенных объясняют свое прохождение курсов повышения квалификации внешними объективными обстоятельствами (требования администрации, скорая аттестация). В данном случае можно предположить, что педагоги, у которых не было внутренней заинтересованности в повышении своей квалификации, и те, кто не применяет в своей практике полученные на курсах знания, относятся к одной и той же группе опрошенных.

Отличительными признаками неформального образования большинство педагогов считает применение нетрадиционных форм обучения, и эти же респонденты характеризуют неформальное образование как инновационное, прогрессивное, новаторское. Воспринимает формальное образование как возможность обучения в традиционных формах с получением официального документа почти каждый пятый опрошенный.

Непосредственное управление неформальным образованием осуществляется через педагогический совет, а все вопросы, связанные с методическим обеспечением образовательного процесса, решаются кафедрой инновационной деятельности. Неформальное образование педагогов может быть организовано через различные формы, например такие, как творческие лаборатории и группы, мастер-классы, работа в экспертных сообществах, педагогические мастерские, тьюторское сопровождение, практико-ориентированные и проблемноориентированные семинары, консалтинговые услуги, участие в конкурсах профессионального мастерства, обобщение и распространение педагогического опыта через научные публикации.

Проводя анализ наиболее популярных форм неформального образования, стоит обратить внимание на тот факт, что почти треть педагогов занимается написанием научных статей, однако этот опыт не трансформируется в желание принимать участие в вебинарах (семинарах, конференциях) в качестве докладчика. Возможно, в данном случае педагогам не хватает опыта публичных выступлений. В качестве одного из путей решения этой проблемы можно использовать систему наставничества или проведение мастер-классов от более опытных педагогов.

Количество педагогов, убежденных в том, что для осуществления своей экологопедагогической деятельности им достаточно неформального образования, вдвое превышает количество тех, кто считает формальное образование необходимым условием для организации образовательного процесса на должном уровне.

При оценке эффективности различных форм неформального образования педагоги отдают предпочтение мастер-классам, проектной деятельности и игровым технологиям. Обучающий потенциал взаимного посещения занятий педагоги оценивают не слишком высоко. В качестве популяризации данной формы неформального образования можно использовать конкурсы открытых уроков внутри образовательной организации.

Для эффективной организации неформального образования педагогов необходимо учитывать следующие факторы: общую профессиональную подготовленность педагогов, желание и готовность педагогов применять новые образовательные технологии в своей деятельности, уровень требований педагогов к обучающимся при осуществлении ими учебной деятельности, соответствие достижений обучающихся современным требованиям (потребность современного мира), степень участия педагогов в инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, естественное соперничество между педагогами внутри образовательной организации, степень конкурентоспособности педагогов лицея на местном, региональном и федеральном уровне, независимая оценка профессиональной деятельности педагогов, подтвержденная отраслевыми наградами, признание достижений педагога со стороны обучающихся и родительской общественности.

Несмотря на то, что больше половины опрошенных считают имеющийся объем своих знаний достаточным для проведения качественной эколого-педагогической практики, желающих в ближайшее время повысить свою квалификацию по направлению «непрерывное экологическое образование» превышает 60%. Оптимальным форматом получения дополнительных знаний в сфере экологии педагоги считают для себя сочетание различных форм формального и неформального образования.

Проведенное исследование показало, что при организации образовательного пространства педагогов с целью повышения их профессиональной квалификации необходимо использовать как формальные, так и неформальные формы образования, особое внимание при этом стоит уделять раскрытию образовательного потенциала тех форм, востребованность которых у педагогов по различным причинам пока остается на низком уровне.

Заключение. Сегодня система российского образования особенно остро нуждается в росте кадрового потенциала, в педагогах, которые нацелены на постоянное повышение своего профессионального мастерства. В этих условиях большое внимание уделяется исследованию таких понятий как «самообразование», «самообучение», «образовательное пространство», «формальное и неформальное образование».

Наше исследование показало, что эффективность системы повышения квалификации педагогов в образовательных организациях, напрямую зависит от качества образовательного пространства, которое должно сочетать в себе как элементы формального, так и неформального образования. Большинство опрошенных педагогов считает, что инновационностью, прогрессивностью и новаторством обладает именно неформальное образование, а для повышения своей квалификации одного формального образования уже недостаточно.

При моделировании образовательного пространства и наполнении его определенными элементами, необходимо учитывать, что обучающим потенциалом могут обладать именно те педагогические технологии, которые у педагогов считаются наименее востребованными. Также большое внимание стоит уделять формированию внутренней мотивации педагогов при прохождении ими курсов повышения квалификации. Как показал опрос, если повышение квалификации проходит формально и под воздействием внешних обстоятельств, то полученные при этом знания, как правило, применяются педагогами в своей практике крайне редко, либо не применяются совсем.

Учитывая общемировую тенденцию смены парадигмы «образование на всю жизнь» на парадигму «образование в течение жизни», принимая во внимание практически безграничный доступ к любой информации и возможности дистанционного обучения, с большой долей уверенности можно предположить, что востребованность неформального образования среди взрослого населения будет только повышаться. В связи с этим вполне понятен нарастающий интерес к таким концептуальным направлениям непрерывного образования как андрагогика и хьютагогика, которые изучают вопросы образования взрослых людей, их мотивацию, умение самостоятельно планировать содержание и процесс своего обучения. Таким образом, образование взрослых людей все больше будет идти по пути индивидуализации и персонализации, а следовательно, вопросы неформального образования и умения организовывать эффективное образовательное пространство не утратят своей актуальности.