Формирование общекультурных компетенций студентов в воспитательном процессе вуза

В эпоху постиндустриального общества стал возрождаться антропологический подход, предполагающий обращение к целостному человеку как социоприродному существу, которому присущи не только личностные, но и индивидуальные свойства. Воспитание оказалось востребованным в его изначальном бытийственном понимании как педагогика бытия. В отличие от обучения, направленного на функциональную подготовку, воспитание обращено к процессу целостного становления человека. В этой трактовке воспитание становится не одной из составляющих образования, а его философией, определяющей стиль педагогической деятельности, ее собственно педагогический характер.

По меткому выражению В.В. Серикова, «парадокс состоит в том, не воспитывающее обучение становится и не обучающим тоже». Ведь преподаватель обучает людей с их чувствами, эмоциями, отношением к жизни, к себе, к профессии, к преподаваемому предмету, к себе самому, наконец. Именно эти соображения и приводят к выводам о приоритетности воспитания в образовании и определяющей роли в педагогической деятельности формирования компетенций, которые зафиксированы в Концепции модернизации российского образования до 2010 года.

Человека из животного мира выделяет культура. Именно она (и все что с ней связано – нравственность, духовность, религиозные культы…) определяет человеческое качество общества, то, что отличает сообщество людей от стаи животных. Воспитание становится воспитанием Человека, если оно включено в контекст культуры, а профессиональное воспитание – это деятельность по управлению процессом профессиональноличностного становления человека включающая: освоение норм общества и профессии (социально-нормативный аспект); творческое саморазвитие (индивидуально-смысловой аспект); профессионально-личностное самоутверждение (ценностно-деятельностный аспект) [Борытко, 2006, с. 25].

Основной разработчик компетенций Г. Халаж рассматривает их формулирование, как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.) Соответственно В. Хут-махер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы.

Эти компетенции следующие:

• ■    «... политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

• ■    компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

• ■    компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним язы-

• ком;

• ■    компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

• ■    способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [Hut-macher, 1997].

Очевидно, что первые три группы выделенных компетенций соответствуют социально-нормативному аспекту профессионального воспитания; четвертая группа компетенций – индивидуально-смысловому аспекту, а последняя группа – ценностнодеятельностному аспекту. Совокупность всех групп есть самое общее и широкое определение адекватного проявления культурной жизни человека в современном обществе. Они являются по сути общекультурными, отражая особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий.

Среди сущностных особенностей общекультурной компетенции как педагогической категории, прежде всего, выделяется ее значение в субъектном характере деятельности, что обусловлено изменением социально-экономических отношений в сторону их персонификации. К таким выводам приходит Д.А. Мещеряков [1999]. Общекультурная компетентность обеспечивает универсальность деятельности человека и связана с его свойствами не только как личностного элемента производительных сил, но и как субъекта производственных отношений. Она не может рассматриваться, во-первых, вне субъектов той или иной деятельности, во-вторых, вне их деятельности как сознательной, в-третьих, вне связи с результатами этой деятельности, в-четвертых, вне производственных отношений, обуславливающих эту деятельность как необходимость. Как экономическая категория общекультурная компетентность субъекта всегда выражается в уровне его мастерства, искусности, сложности труда и его результатах, в повышении его интенсивности и производительности, доходах, степени удовлетворения его интересов и потребностей, в достижении субъектом хозяйствования конкретных целей и результатов.

Формирование общекультурных компетенций специалиста через формирование рефлексии, самооценки и самопознания как трех форм понимания человеком своего профессионального бытия обеспечивается соблюдением в профессиональном воспитании целостной системы трех принципов: рефлексивности, интерактивности и проективности.

Принцип рефлексивности: осмысление собственного опыта. Этот принцип предполагает обращение студентов к осмыслению собственного опыта, обнаружению профессионально-личностных смыслов предстоящей профессиональной деятельности.

Принцип рефлексивности в профессиональном воспитании студента предъявляет к методам, средствам, организационным формам профессиональной подготовки требование быть методами самопознания, а на этой основе – и самоопределения, самореализации. Он предполагает рассмотрение понимания и взаимопонимания в качестве необ- ходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых методов, форм и средств воспитания.

Принцип интерактивности: через со-переживание к со-знанию. Главная идея интерактивности о том, что процесс так же важен, как и результат, и ценность учебного курса базируется на процессе добывания знаний и опыта, а не на простом аккумулировании фактов.

В целом интерактивное обучение – это обучение, требующее брать на себя обязательства по активному использованию всех имеющихся возможностей и по применению их результатов в своем каждодневном мышлении и поведении.

Принцип интерактивности профессионального воспитания предполагает направленность деятельности преподавателя на соотнесение студентами собственных смыслов, осознание их, формирование ценностных ориентиров в профессиональной деятельности.

Принцип проективности: концептуальный анализ своей профессиональной позиции. Реализация принципа проективности в профессиональной подготовке с особой очевидностью обнаруживает продуктивность концентрического (а точнее – спиралеобразного) характера преподавания, когда происходит неоднократное возвращение (на новом уровне) к ранее изученному материалу. При этом студент, из-за неопределенности, непредсказуемости результатов производственной деятельности в системе рыночных отношений проектирует не только свою предстоящую профессиональную, сколько свою позицию в решении непредсказуемых ситуаций, а также изменения в своей профессиональной позиции, своих общекультурных компетенций.

Принцип проективности обращает внимание педагога на развитие профессионального самосознания студента, утверждение им своей профессиональной позиции в деятельности.