Формирование профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования: выбор методологических подходов

Внедрение новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, профессионального стандарта педагога приводят к необходимости поиска путей совершенствования содержания и организации профессиональной подготовки будущих педагогов. Бакалавр-педагог должен быть готов использовать современные технологии обучения, обеспечивающие высокий уровень теоретической и практической подготовки обучающихся; участвовать в разработке образовательных программ, нести ответственность за их реализацию в полном объеме в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, создавать базу учебно-методического оснащения конкретной учебной дисциплины; формировать у обучающихся умения и навыки, организовывать контроль знаний, умений, навыков, а также самостоятельную работу обучающихся. В связи с этим важнейшей задачей профессиональной подготовки будущего педагога становится целенаправленное развитие интеллектуальных умений, самостоятельной личности, которое является основой формирования профессиональной компетентности будущих педагогов.

Исследованию феномена формирования профессиональной компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, И.В. Гладкой, Е.Н. Глубоковой, В.И. Загвязинского, И.А. Зязюна, И.Ф. Исаева, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Н.Д. Никандорова, А.М.Новикова, Г.Н. Подчалимо-вой, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой, Т.И. Шукшиной и ряда других ученых. Авторы сходятся во мнении, что профессиональная компетентность в единстве с личностно-деловыми качествами характеризует педагогическую культуру педагога как профессионально-личностное явление.

В исследовании под профессиональной компетентностью бакалавров педагогического образования мы понимаем интегральную характеристику личности, которая определяет теоретическую (знания на уровне применения) и практическую (умение решать профессиональные проблемы и задачи на основе полученных знаний) подготовки бакалавра к осуществлению будущей профессионально-педагогической деятельности. Исследование проблемы формирования профессиональной компетентности в целом и формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в частности, требует научно-методологического осмысления, которое нужно начать с выявления подходов применительно к предмету исследования.

Компонентным составом понятия «подход» является содержание, методы, организационные формы, он отражает некий порядок действий, т.е. выполняет функцию принципа [1]. В силу сложности и многоаспектности педагогическое явления не может и не должно изучаться с позиции одного подхода. При изучении выявленной нами проблемы выделяем следующие методологические подходы: системный, личностно ориентированный, деятельностно-компетентностный. При этом системный подход содержит в себе задачи анализа и синтеза систем, личностно ориентированный –утверждает представления о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности, а деятельностно-компетентностный – содержит в себе практико-ориентированную направленность.

Целесообразность применения в нашем исследовании в качестве методологии системного подхода обусловлена тем, что формирование профессиональной компетентности бакалавров педагогическо- го образования предполагается в виде системы действий по достижению решения поставленной проблемы. Идея системного подхода в педагогических исследованиях начала применяться сравнительно недавно – в начале 1970-х гг. Философские основания системного подхода представлены в работах Б.Г. Ананьева, В.П. Кузьмина, Б.Ф. Ломова, В.Д. Шадрикова, Г.В. Суходольского, Г.С. Никифорова и др. Исходя из определения системы как совокупности множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность, предполагающую обязательное взаимодействие элементов, системный подход выступает не только в качестве методологической основы научных исследований, но и как инструментарий для рационального овладения знаниями, их осмысления.

Общими задачами системных исследований являются анализ и синтез систем. В процессе анализа система выделяется из среды, определяется ее состав, структура, функции, свойства. В процессе синтеза создается модель реальной системы на основе абстрактного ее описания, определяется полнота ее состава и структур, базисы описания, закономерности динамики и поведения. В результате применения системного подхода удается получить системные описания сложных явлений объективной реальности.

Отметим, что в контексте системного подхода важным является интегративный характер профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования, базирующийся на личностной позиции бакалавра относительно профессии и предмета деятельности, а также его способности и готовности решать профессиональные задачи на основе знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (И. К. Дракина, О. Н. Епихина, О. И. Качалова, Е. В. Шмакова и др.).

Сущность системного подхода в формировании профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты профессиональной компетентности рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи в системе с другими; при этом любой объект рассматривается и как система, и как элемент более крупной, объемлющей его системы. На наш взгляд, позиции системного подхода прослеживаются в структуре профессиональной компетентности.

Структура профессиональной компетентности может быть раскрыта через ее компоненты. В современных исследованиях структура профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования имеет различные подходы. Анализ литературы (И.В. Алехина, И.В. Волвенко, А.В. Гусев, Н.Б. Литвинова, М.М. Миншин, Я.Г. Стельмах, В.И. Томаков и др.) показывает отсутствие одного мнения ученых в отношении ее структурности. Исходя из задач нашего исследования, представляется целесообразным в структуре профессиональной компетентности бакалавра выделять совокупность следующих компонентов: личностный, содержательный, практический и рефлексивный. Каждый компонент в процессе профессиональной подготовки характеризуется аспектами его проявления и рассматривается в контексте осуществления будущей профессиональной деятельности. Указанные компоненты в системном единстве помогают бакалавру осуществлять самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видеть новую проблему в уже знакомых условиях, автономно комбинировать известные способы деятельности в новое состояние, что в совокупности характеризует творческую деятельность учителя.

Таким образом, системный подход реализует принцип целостности, интегративности, что свидетельствует о целесообразности применения данного подхода в качестве методологии исследования формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования.

Профессиональная компетентность бакалавров педагогического образования рассматривается нами в рамках личностно ориентированного подхода , поскольку ориентирует при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Личностно ориентированный подход в образовании утверждает представления о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).

В исследовании особенностей и определении понятия «профессиональная компетентность бакалавра педагогического образования» на личностно ориентированный подход опирается А.А. Вербицкий, утверждая, что в профессиональную компетентность возможно включить общий перечень личностных характеристик, которая способствует эффективности работы [1]. К их числу он относит: доминантность, уверенность в себе, эмоциональную уравновешенность, креативность, ответственность, независимость, общительность, определяющих способность педагога к реализации и творческого подхода к его профессиональной деятельности.

Личностная составляющая имеет большое значение и в определении понятия «профессиональная компетентность», которое дает И.В. Ильина: профессиональный опыт, профессионально значимые знания, умения и личные качества, позволяющие успешно работать руководителем, а также стремлением обновить эти знания [3].

Личностно-значимый компонент в определении профессиональной компетентности педагога является ведущей во взглядах Э.Ф. Зеера [2], А.К. Марковой [4]; они выделяют отдельные виды профессиональной компетентности: личностная компетентность (владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности) и индивидуальная компетентность (владение приемами саморегуляции и развития индивидуальности в рамках профессии, способность к индивидуальному самосохранению и т.д.).

В рамках личностно ориентированного подхода бакалавр начинает оценивать свое учение с точки зрения того, отвечает оно его потребностям или нет. Появляется собственная внутренняя оценка как согласование с самим собой и со своей жизненной перспективой. В результате чего доминирующим фактором организации профессионального образования становится развитие личности бакалавра. Целью профессионального образования является развитие профессиональной компетентности бакалавра как личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморегуляции и социально-экономической самоактуализации. Итак, в рамках личностно ориентированного подхода профессиональная компетентность бакалавра педагогического образования представлена в виде отдельной модели личностных характеристик педагога, но которая также может включаться в структуру понятия профессиональной компетентности.

Формирование профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования рассматриваем с позиций деятельностно-компетентностного подхода. В рамках данного подхода в ряде работ профессиональная компетентность рассматривается как интегративная характеристика личности, включающая знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах (А.К. Бондаренко, А.П. Егоршин, Ю.А, Конаржевский, Л.В. Поздняк, М.М, Поташник, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, В.И. Шкатулла и др.).

Мы исходим из того, что практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации процесса обучения, технологиям практико-ориентированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/научения , т.е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения высокого уровня сформирован-ности профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования.

Деятельностно-компетентностный подход в формировании профессиональной компетентности бакалавров акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассмат- ривается не сумма усвоенной информации, а способность бакалавра эффективно действовать в различных педагогических ситуациях. Иначе, это система педагогических принципов, установок и методов деятельности, создающих условия для формирования профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования.

Деятельностно-компетентностный подход в системе профессиональной подготовки будущего педагога следует рассматривать как деятельностный подход, акцентирующий внимание на процессуальной стороне образования; способствующий ориентироваться на специализированную подготовку педагогов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности; рассматривающий главным аспектом в этом процессе не объем получаемой информации, а умение творчески находить, усваивать и пользоваться ею в различных проблемных ситуациях. Поэтому именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования [5].

Таким образом, представленные в исследовании методологические подходы (системный, личностно ориентированный, деятельностно-компетентностный) могут являться ведущими методологическими основаниями в нашем исследовании, т.к. позволяют решать задачи теоретико-методологического, профильно-ориентированного и практико-ориентированного направления и, образуя в совокупности единый методологический комплекс, позволяют разработать педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования.