Формирование у учащихся понятия о категории художественного пространства в процессе школьного изучения литературы

Клип-культура рубежа XX–XXI столетия оказала значительное влияние на становление понятийного аппарата современного подростка, вследствие чего подверглась деформации и целостная картина мира, и система представлений об изящной словесности как разновидности искусства. В данном контексте теория литературы должна стать связующим звеном между индивидуальной читательской интерпретацией текста и эстетическим своеобразием художественных произведений. Работа над отвлечёнными понятиями призвана помочь школьникам расшифровать заложенные в пространстве культуры коды – своеобразные «хранилища» общечеловеческих и национальных ценностей и представлений. В этом плане особый интерес представляет проблема формирования у обучающихся понятия о категориях художественного пространства и времени. В трудах отечественных методистов: Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, В.В. Голубкова, А.В. Дановского, Н.О. Корста, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, Л.В. Тодорова и многих других – разрабатывались такие аспекты её решения, как восприятие учениками разного возраста места и времени действия художественного произведения, определение роли пейзажных описаний и интерьера в общей концепции произведения, установление взаимосвязи изображения пространственных образов с характеристикой персонажа и авторскими интенциями. Исследованию данного вопроса был посвящен ряд кандидатских диссертаций в области методики преподавания литературы [2, 3, 4]1. Однако, в силу глобальности и многогранности, проблема школьного анализа литературного текста в свете его пространственных характеристик по-прежнему остаётся весьма актуальной.

Об определённых трудностях, связанных с процессом формирования у школьников понятия «художественное пространство» свидетельствуют данные экспериментального исследования, проведённого Ю.Г. Пыхтиной. Как выяснилось, лишь 83% учителей обращаются к анализу пространственных образов и моделей при изучении художественного текста, причём подавляющее большинство (93%) педагогов-словесников полагает, что начинать эту работу следует в старших классах [4].

Нет единства мнений и в определении этапов формирования понятия о художественном пространстве. Так, например, Е.И. Коростилёва предлагает следующую последовательность действий: «целенаправленное наблюдение над проявлением категории в художественном тексте – первоначальное представление о его определяющих признаках – абстрагирование и определение понятия – развитие и обогащение представления, включение его в систему других литературно-теоретических понятий – применение анализа категории в самостоятельной работе над новым материалом» [3, с. 11]. В свою очередь, А.К. Гайсина выделяет такие этапы формирования понятия, как предпонимание, анализ и интерпретация» [2, с. 5].

Практически все методисты солидарны в том, что в процессе формирования теоретико-литературного понятия необходимо учитывать специфику восприятия художественной литературы учащимися разного возраста. В 5–6 классах следует дать лишь начальные представления об образах художественного пространства, предложив школьникам понаблюдать за проявлениями данной категории в тексте; в 7–8 классах можно уже рассмотреть особенности пространственных характеристик в произведениях различных родов и жанров; в 9–10 классах – выявить функции пространственных моделей, проследив эволюцию сквозных пространственных образов. Некоторые методисты считают, что в старших классах возможно упоминание таких характеристик, как открытое и закрытое, расширенное и абстрактное пространство. По мнению Ю.Г. Пыхтиной, «пространственный подход к анализу художественного произведения в школе … требует введения в учебный процесс в качестве инструментария таких понятий, как пейзаж, интерьер, локусы-архетипы, локусы-мотивы, топосы, пространственные модели, пространственная точка зрения» [4, с. 9].

На наш взгляд, говоря о пространственных моделях, необходимо разграничить такие понятия, как реалистическое и ирреальное пространство. Упоминание этой градации возможно уже в процессе изучения литературы в пятом классе, в частности в ходе рассмотрения специфики фольклорных и литературных сказок. Разумеется, анализ пространственных образов должен быть связан с категорией жанра, с так называемыми жанровыми ожиданиями юных читателей. В процессе анализа сказок в 5–6 классах следует обратить внимание на наличие в них необычных перемещений в пространстве, на роль предметов, обладающих чудесными свойствами, на функции волшебных помощников и вредителей. Разумеется, довольно часто в одном и том же тексте присутствуют элементы и реалистического, и ирреального пространства, достаточно вспомнить «Ночь перед Рождеством» Н.В. Гоголя, сказку А. Погорельского «Чёрная курица» или сказку-быль М.М. Пришвина «Кладовая солнца». Аналогичный эффект можно наблюдать и в процессе анализа произведений, относящихся к жанру антиутопии, фантастики и фэнтези. Подобный синкретизм требует разграничения различных пространственных образов.

Разумеется, для обучающихся важно не только «увидеть» изображённое в художественном тексте пространство и охарактеризовать его с точки зрения реалистичности-ирреальности, но и определить авторское отношение к нему, его функцию с точки зрения трансформации образов. Символично, что для героев многих произведений «свой» мир наделяется функциями дома, оберега, в то время как «чужой» представляет определённую опасность. Эту антиномию можно заметить и в реалистическом рассказе В.П. Астафьева «Васюткино озеро», и в сказке Г.Х. Андерсена «Снежная королева». Следует обратить внимание и на способы перехода литературных героев из одного мира в другой. И если в реальности подобные перемещения закономерны и узнаваемы (переезд в другое место, поход в лес и т. д.), то варианты маркировки этих «порталов» в ирреальном мире необычны и оригинальны: так, например, в повести С.В. Лукьяненко «Мальчик и тьма» в этой роли выступают таинственные двери, которые, на первый взгляд, кажутся самыми обычными деталями пространства дома.

В 7–8 классах, когда образы пространства связывают с определением роли пейзажа или интерьера, следует ввести начальные представления о специфике изображения природы в романтических и реалистических произведениях, например, обратить внимание обучающихся на описание бурана в степи в пушкинской «Капитанской дочке» или на виды Кавказа в поэме М.Ю. Лермонтова «Мцыри».

В старших классах обучающиеся уже могут оперировать понятием «хронотоп», самостоятельно устанавливая зависимость изображения пространства от родо-жанровой специфики произведения. Так, например, характеризуя картины Москвы и Петербурга, они отмечают типические и индивидуальнонеповторимые черты реалистических пространственных образов в произведениях Пушкина, Гоголя, Гончарова, Достоевского, Толстого. Особый интерес представляет ирреальный характер изображения Глупова в романе М.Е. Салтыкова-Щедрина «История одного города». Гротесковость воссозданного автором мира «проявляется многообразно: и в подвижности, противоречивости самого образа Глупо-ва, в котором контаминированы черты города, села, всей страны; и в сочетании достоверного, правдоподобного с необычным, фантастическим» [1, с. 235].

Следует охарактеризовать и мифопоэтический подтекст, подчеркнув роль реминисценций и аллюзий, мифологических и библейских источников в процессе создания пространственных образов. Например, изучая в 11 классе рассказ И.А. Бунина «Господин из Сан-Франциско» или «Московские сказки» А.А. Кабакова, необходимо упомянуть библейский миф о строительстве Вавилонской башни и вечном страннике Агасфере, а также отметить мастерство Кабакова в использовании «бродячих» сюжетов.

В качестве методических приёмов, способствующих формированию у обучающихся понятия о художественном пространстве, наряду с аналитической беседой можно порекомендовать использование различных вариантов информационно-коммуникационных технологий: создание глог-плакатов, плейкастов, буктрейлеров, коллажей, постеров, ментальных карт, переводящих в визуальный ряд словесные образы.

Итак, несмотря на то, что в методике преподавания литературе уже накоплен богатый опыт различных подходов к анализу отдельных компонентов художественного текста, рассмотрение образов пространства всё же ещё требует поисков новых, эффективных путей и приёмов, помогающих формированию творческого, неординарно мыслящего читателя, способного к самостоятельной интерпретации литературного текста и осмыслению его как художественного целого.