Формирование звукопроизношения у детей методом сказкотерапии

В связи с усложнением характера речевой патологии, появлению большего количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Наблюдается нарушения общей и мелкой моторики, грубое недоразвитие высших психических функций, отклонения в эмоционально-волевой сфере. Если эти нарушения не будут скоррегированны в детском возрасте, то в дальнейшем могут возникнуть трудности в коммуникации, в процессе обучения. Это должно подтолкнуть педагогов к поиску новых методов и средств коррекционной работы.

Важно отметить, что коррекционная работа будет эффективней, если нарушение будет минимальное. В случае сложной структуры дефекта, то есть при наличии у одного ребенка нескольких анализаторных систем или психических расстройств, динамика коррекционной работы будет протекать медленно [1, с. 255].

Нарушение интеллекта может входить в структуру сложного дефекта, например, сочетаться с тугоухостью, что влечёт за собой усугубление речевых дефектов.

При работе со слабослышащими детьми с нарушениями интеллекта трудно добиться быстрой динамики при обучении, в то же время ребенок с сохранным интеллектом достигает высоких результатов при обучении. У детей с нарушением слуха может быть различная форма умственной отсталости. Дети с неосложненной формой олигофрении имеют благоприятный прогноз, очень часто вполне социально реабилитированы. У детей с заболеваниями как шизофрения, эпилепсия и др., приводящими к прогрессированию умственной отсталости, прогноз отрицательный как в обучении, так и жизни в целом [1, с. 253].

Важность проблемы речевых нарушений и их коррекции у детей со сложной структурой дефекта определяется в первую очередь когнитивной функцией речи, взаимосвязи речевых и познавательных процессов.

Умственно отсталые слабослышащие дети имеют своеобразие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного обучения у слабослышащих умственно отсталых детей имеются трудности в координации движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точному подражанию действиям взрослого. Их собственная предметно-практическая деятельность весьма элементарна. Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по сравнению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха [2].

В литературе отечественных и зарубежных учёных, посвященных проблеме умственная отсталость, представлены данные о том, что у таких обучающихся нет резких аномалий органов речевого аппарата, но речевое развитие таких детей отстает от сверстников. 40% умственно отсталых детей в степени дебильности по данным ученых (Кассель, Шлезингер и М. Зееман) начинают говорить только после трёх лет [3, с. 511].

Практика речевосприятия и речепроизводства у детей с нарушением интеллекта занимает примерно 3-4 года на момент поступления данной категории детей в школу.

В связи с поздними сроками овладения речью детьми и слабой речевой активностью, «слабостью замыкательной функции коры, медленной выработкой новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» (С.Я.Рубинштейн) [4, с. 98] у детей с нарушением интеллекта недостатки звукопроизношения встречаются довольно часто. У таких детей наблюдается:

• 1 .Преобладание искажений над заменами.

• 2 .Большинство замен.

• 3 . Большая распространённость искажений и замен.

Неумение ребёнка правильно произносить звуки может быть следствием моторного или сенсорного нарушения центрального или периферического характера.

Для более эффективной коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения у детей с нарушением слуха и интеллекта нами была предпринята попытка использования приемов арт-терапии, а именно сказкотерапия.

В связи с этим нами был проведен эксперимент, направленный на формирование звукопроизношения у слабослышащих обучающихся с нарушениями интеллекта методом сказкотерапии.

Первая часть эксперимента состоит из проверки звукопроизношения. Базой эксперимента является ОГБОУ «Центр образования для лиц с особыми образовательными потребностями г. Смоленска». Нами было обследовано 11 детей 1,2,3,5 классов, обучающихся по вспомогательной программе.

В качестве методик обследования звукопроизношения у детей со сложной структурой дефекта мы использовали методику Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной 1,2 классов, для 3 и 5 классов использовалась методика М.Ф. Фомичевой, Е.П Кузьмичевой, Н.Ф. Слезиной [5, с. 35].

Такое разграничение обусловлено тем, что дети с первого по третий класс имеют низкий уровень речевого развития (некоторые обучающиеся не пользуются связной речью; речь детей не соответствует возрастной норме, фраза аграмматична, строение слово искажено), вследствие этого звуковая сторона устной речи у данной категории детей будет иметь ярко выраженный дефект, а методика Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной направлена на усложнения материала в зависимости от программных требований по обучению произношению детей с нарушением слуха. Для первого класса мы использовали речевой материал предлагаемы в подготовительном классе в первой четверти. Во втором классе речевой материал рассчитанный на обучающихся подготовительного класса во второй четверти и третьей.

Методика проверки произношения по М.Ф. Фомичевой, Е.П Кузьмичевой, Н.Ф. Слезиной ориентирована на чтение слов, насыщенных проверяемым звуком в независимости от программных требований.

При обработке результатов наивысшую оценку получают дети, у которых по параметру «общее впечатление о речи» наблюдается внятность речи, соблюдение орфоэпических правил, словесное ударение. По параметру «голос» - нормальный; по параметру «слова» - слитность произношения без призвуков. По параметру «звуки» - негрубое нарушение звукопроизношения. По параметру «дыхание» - нормальное речевое дыхание.

По результатам обследования мы выявили, что у половины обследуемых не сформирован речевой выдох, который необходим для правильного произношения звуков. 4 ребёнка не используют речь. Для таких детей необходимо больше времени для запуска речи и формирования у них правильного произношения. У 4 обучающихся отмечается тихий голос, что свидетельствует о неразборчивости речи. У обучающихся 1 и 2 класса отсутствуют йотированные гласные. Сложные по своей артикуляции, гласные дети заменяют и искажают.

При проверке произношения согласных звуков обучающихся 1,2 классов было определено, что у большинства детей наблюдаются серьёзные дефекты звукопроизношения. Большинство звуков у них отсутствуют. У одного ребёнка (обучающегося 2 класса с коллинеарным имплантом) наблюдается относительно большое количество произносимых звуков, несмотря на это в речи ребенка отмечаются искажения звуков, замены по твердости-мягкости, глухости-звонкости.

Перейдем к анализу звукопроизношения у обучающихся 3,5 классов. У всех детей присутствуют в речи звуки лёгкие по своей артикуляции, такие как А,О,У. Звук Ы, вызывающий сложности у детей с нарушением слуха присутствует только у 2-х испытуемых. Йотированные гласные вызывают

большую сложность у детей 5 класса, чем у обучающихся 3 класса. У большинства детей наблюдаются отсутствия согласных твердых звуков сложных по своим артикуляционным признакам. В ходе обследования были выявлены искажения некоторых звуков. У обучающихся наблюдается относительно большое количество произносимых звуков.

Можно сделать вывод о том, что у обучающихся наблюдается небольшое количество правильно произносимых звуков, как гласных, так и согласных. В большинстве случаев присутствует наличие мягкой пары согласного звука при отсутствии твёрдой. У детей возникают сложности при произнесении йотированных гласных. Это может быть вызвано быстрой переключаемостью с одного звук на другой.

Перейдем ко второй части эксперимента, целью которого является формирование произношения у обучающихся с интеллектуальными нарушениями и снижением слуха. Данный эксперимент состоял из нескольких частей:

• 1.    Чтение сказок. Данный этап проводился на индивидуальных занятиях по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи и входил в состав формирования речевого слуха.

• 2.    Коррекционные занятия с включением прочитанной сказки (постановка звука, автоматизация звука, дифференциация звука). Данный этап также проводился на индивидуальных занятиях по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи и входил в состав формирования произносительной стороны речи.

• 3.    Театрализация сказки проводилась на фронтальных

занятиях, внеклассных мероприятиях.

Обобщая всё выше изложенное можно сделать вывод о том, что у обучающихся 1,2,3,5 классов с нарушением интеллекта присутствуют серьёзные дефекты звукопроизношения. Некоторые дети не используют речь. А у детей, которые используют речь, отмечаются грубые нарушения звукопроизношения. Для более эффективной коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения необходимо использовать новые методы и приёмы, которые направлены на развитие речи, высших психических функций, стабилизацию психического состояния, которая необходима детям с нарушением интеллекта для их полноценного развития.