Функции и роль классных руководителей по социально–педагогической поддержке одаренного ребенка

Teacher, a gifted child, the strategy of, professional, communicative competence, professional attitude of the teacher, the high potential steps to support teaching gifted children in the educational process.

Научно-технический прогресс, качественный скачок в развитии новых технологий во всех сферах деятельности людей, глобальные изменения в экологии планеты, результаты исследований ученых способствовали осознанию мировой общественностью актуальности и значимости проблемы одаренности для современного общества и для сохранения и развития человеческой цивилизации в будущем. Реализация стратегии обозначенных изменений определена

Законом Российской Федерации «Об образовании», «Федеральным государственным образовательным стандартом основного образования» и инициируют создание программ по выявлению и поддержке одаренных детей, что нашло отражение в положениях современной модели образования в нашей стране на период до 2020 г. и государственном образовательном проекте «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», в которой работа по выявлению и развитию одаренных детей, интеллектуальный и творческий потенциал которых всё больше рассматривается в качестве основного капитала государства, является одним из главных направлений.

В связи с этим сегодня возрастает актуальность и значимость «Рабочей концепции одаренности», разработанной пятнадцатью ведущими психологами нашей страны (Д.Б. Богоявленская - ответственный редактор, В.Д. Шад-риков - научный редактор) [6]. Ценность данной концепции заключается в том, что она отражает результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, а также опыт работы с одаренными детьми. Являясь первой попыткой в нашей стране выработки общей позиции представителями различных подходов к этой сложнейшей проблеме, она дает единую теоретическую базу для проведения научных исследований и для педагогической практики. Важно отметить, что до выхода в свет этой концепции (1998) у нас не было общепринятого определения понятий «одаренность», «одаренный ребенок», а также классификации видов одаренности. А между тем решение проблемы диагностики одаренности, содержания, методов выявления и развития одаренных детей и подрост- ков напрямую зависит от концептуального понимания данного психологического понятия, от трактовки понятия «одаренность» [2].

Проблема заключается в том, готовы ли современные педагоги к овладению психологопедагогическими основами этой сложнейшей проблемы, ведь самоценность работы с одаренными детьми заключается еще и в том, что она стимулирует инновационную активность в педагогической среде, положительно сказывается на развитии образования. Опыт свидетельствует, что значительная часть учителей, особенно работающих с «обычными» классами, скептически относятся к проблеме одаренности, считая, что им не придется столкнуться на практике с одаренными детьми («у нас одни троечники!»). В таком подходе очевидна традиционная ориентация учителей лишь на самый распространенный вид одаренности - интеллектуальный; непонимание (или незнание!) важности и значимости выявления и развития всех видов одаренности у детей и подростков, что важно не только для общества, но и для личности каждого ребенка. Ведь именно крушение надежд, связанных с тем, что человек не сумел претворить в жизнь свои мечты, планы, ведет к инфантильности, апатии, агрессивности и отклоняющемуся поведению, на что обращают внимание многие исследователи проблемы одаренности детей и подростков.

Иначе относятся в этой проблеме многие учителя, работающие в гимназиях и лицеях. Однако, признавая актуальность и значимость проблемы одаренности, они не видят необходимости в теоретической и практической подготовке, так как считают себя компетентными в данном вопросе на том основании , что ежегодно готовят учащихся к олимпиадам и конкур -сам. Следовательно, и в их подходе мы видим тот же стереотип - ориентацию лишь на интеллектуальную одаренность. Кроме того, проявляется и другой стереотип - ориентация на один подход к развитию одаренности - подготовку к олимпиадам.

Осмысление данных проблем подтвердило нашу мысль о том, что образовательные учреждения обладает еще одним соответствующим педагогическим ресурсом, реализация которого будет способствовать решению проблем выявления и социально - педагогической поддержки одаренных детей. Это - классный руководи- тель. В рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» [8] (от 21.12.2005 г.) разработаны Методические рекомендации по осуществлению функций классного руководителя образовательных учреждений, согласно которых основной функцией классного руководителя XXI века является создание условий для саморазвития и самосовершенствования личности обучающегося , его успешной реализации в обществе. Следует отметить, что классный руководитель, получая и обрабатывая информацию о своих воспитанниках «из первых рук», не только осуществляет целенаправленное управление процессом воспитания и развития личности ребенка, но и создает условия, ориентированные на помощь, как в решении личных проблем, так и в самостоятельной жизни, т.е. призван успешно реализовать социально - педагогическую функцию. И одаренные дети не являются исключением. Вместе с тем, результаты проведенного исследования, свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности готовности классных руководителей к реализации социально - педагогической поддержке одаренных детей (всего 32,5 % педагогов - предметников считают данное направление ключевым элементом своей работы и только 18,7 % - классных руководителей). При анализе практической педагогической деятельности учителей - предметников с одаренными детьми выясняется, что педагогическая деятельность направлена на получение результата, продукта деятельности и творчества одаренного ребенка. Любое концептуальное содержание, каким бы разным оно не представлялось в теоретических вкладках, на практике оказывается сведенным к одному - «отчету о проделанной работе». Тем самым педагогическая деятельность исчерпывает собственное значение и заложенную в основание научную идею феномена одаренности.

Изучение нами в течение четырех лет уровня знаний педагогов по проблеме одаренности детей и подростков свидетельствует о том, что им необходима специальная теоретическая и практическая подготовка, которая поможет им преодолеть сложившиеся стереотипы и сформировать научно адекватные и современные представления о природе, содержании и методах выявления и развития одаренности детей и подростков. Приведенные выводы под- тверждают данные опроса группы классных руководителей: 58 % опрошенных считают работу с одаренными как дополнительную нагрузку, не приносящую должного результата, у 62 % респондентов нет системности в теории и практике одаренности, у 46 % нет психологической готовности, желания и уверенности осуществлять данную работу.

Однако нельзя не учитывать современные требования, предъявляемые к педагогам, согласно новым Федеральным государственным образовательным стандартом основного образования. Школе нужны педагоги, обладающие профессиональной и информационной компетентностью, способностью самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий со всеми участниками отношений в сфере образования, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей; отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу детей. Данные требования обусловливают и в то же время откры -вает большие возможности для поиска новых средств, форм и методов обучения и воспитания одаренных детей.

Творческие классные руководители должны создать условия для продвижения одаренного ребенка с различным долевым участием всех сопровождающих служб через проектирование и реализацию индивидуальной траектории развития, найти наиболее эффективные пути усовершенствования социально–педагогической поддержки, повышения заинтересованности одаренных детей, роста их удовлетворенности деятельностью и, как результат, гарантию достижения обучающимися данной категории запланированных результатов.

Но для организации последовательного достижения целей в данном направлении деятельности отдельных педагогов недостаточно. Возникает проблема готовности всего коллектива школы к использованию нововведений в социально-педагогической поддержке индивидуальной траектории развития каждого одаренного ребенка в зависимости от вида одаренности, степени и формы, широты её проявления и особенностей возрастного развития.

Перед нами встала задача не только помочь классным руководителям овладеть научно адекватными современными представлениями о природе, содержании, методах выявления и путях развития одаренности, но и изменить их отношение к этой проблеме, разрушить сложившиеся стереотипы, убедить в необходимости социально-педагогической поддержки одаренного ребенка, т.е. оказании превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, успешном продвижении в обучении и развитии, в эффективной деловой и межличностной коммуникации; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением).

Основываясь на концептуальных положениях о педагогической поддержке, разработанных членом-корреспондентом Российской академии образования Олегом Семеновичем Газ-маном, мы понимаем, что семантический и педагогический смысл поддержки заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве. Основными предметами поддержки педагогов являются субъектность («самость» - self, самостоятельность) и индивидуальность, т.е. уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов. На каждом этапе педагогической поддержки классный руководитель осуществляет адекватное педагогическое воздействие, направленное на стратегическое решение проблемы воспитанника и носит, как правило, опосредованный характер. Классный руководитель консолидирует все возможности и педагогов, и одаренного ребенка, которые осуществляются через предметную деятельность, семью ребенка, референтную группу, значимых людей, другие социальные институты и позволяет, тем самым, выстраивать определенные стратегии педагогической поддержки. Такое комплексное сопровождение и поддержка создают предпосылки решения каждой конкретной проблемы, причем под разными «углами».

Реализация общих педагогических условий по выявлению, развитию и становлению одаренности в детском возрасте, которые заложены в концептуальной модели и конкретизированы через принципы педагогической под- держки, осуществляются определенными этапами. Нами выделено пять таких этапов педагогической поддержки [4] (схема 1).

Сбор информации о проблемах одаренного ребенка порождает первый диагностический этап. На втором этапе понимания классный руководитель осваивает полученную информацию, выбирает адекватную стратегию педагогической поддержки, которая переходит в третий этап - поисковый. Поскольку речь идет о педагогической поддержке, то приоритеты в выборе ресурсов отдаются возможностям ребенка и педагогов, через которые осуществля- группа и происходит согласование взаимодействий в целом. На этапе деятельности привлекаются службы содействия, родители, педагоги, и осуществляется собственно поддержка в разрешении проблемы ребенка через принципы, обозначенные выше как приоритетные. Наконец, пятый этап осмысления и планирования последующих действий, назван нами рефлексивным этапом, он перетекает снова в диагностический, но уже на новом витке развития взаимоотношений с ребенком.

Выделенные этапы позволяют разработать инвариант стратегий педагогической поддерж-

ется педагогическая поддержка, а затем уже ки одаренным детям именно классным руково-подбираются методы, средства, референтная дителем. Так как педагогическая поддержка

носит комплексный и всесторонний характер и выражается не только в процессе реализации себя и своих возможностей в учебной деятельности, но и в таких направлениях, как: формировании умения жить в обществе и сотрудничать; развитии терпимости, способности к взаимопониманию, в тренировке навыков саморегуляции и стрессоустойчивости, в развитии навыков самоорганизации и самоопределении и пр. Таким образом, педагогический процесс, в который включены одаренные дети, реализуется наиболее полно и адекватно при использовании функциональных возможностей классного руководителя по педагогической поддержке, как основного преобразующего метода, который учитывает: во-первых, социальные, педагогические факторы, во-вторых, зону ближайшего развития одаренного ребенка, в-третьих, малоизученные, но наиболее ключевые в становлении одаренности механизмы саморегуляции. Другими словами, учитывает внешний потенциал окружающей педагогической действительности и внутренний потенциал собственно одаренности, интегрируя их в динамичный и целостный процесс развития.

Уточняя и корректируя правила деятельности классного руководителя в контексте педагогической поддержки, можно предложить нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции педагога (воспитателя):

• а)    уважение к ребенку, принятие его как личности, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, терпимость и терпение, умение понять;

• б)    приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески, умение слушать, слышать и услышать;

• в)    уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;

• г)    ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;

• д)    признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право «хочу» и «не хочу»);

• е)    поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;

• ж)    умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;

• з)    собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку.

Субъектом этой деятельности по отношению к одаренному ребенку может стать тот классный руководитель или то педагогическое сообщество, которое разделяет эти позиции.

Обобщая вышеизложенное, делаем вывод, что систематизация знаний по социально - педагогической поддержке детской одаренности нужна не столько для своеобразной «инвентаризации» накопленных сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы целесообразного и продуктивного их использования в практике; во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков оптимальных технологий ее поддержки и развития; в-третьих, сформулировать подходы к формированию условий педагогической поддержки детской одаренности теоретического, концептуального и практического плана.