Функциональные особенности подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования

г. Барнаул, Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования

Актуальность данной статьи заключается в том, что в системе дополнительного профессионального образования накоплен значительный теоретический и практический опыт подготовки работников образования и других лиц к работе в качестве экспертов. Поэтому в статье представлена функциональная модель образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования и детально описана структура экспертной компетентности, состоящая из нескольких содержательных компонентов: когнитивного, деятельностно-поведенческого и мотивационно-ценностного.

Анализ существующих подходов к экспертизе в образовании, проблеме качества субъекта экспертизы и способам ее решения свидетельствует о том, что в системе дополнительного профессионального образования накоплен значительный теоретический и практический опыт подготовки работников образования и других лиц к работе в качестве экспертов в рамках лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений, аттестации кадров, экспертизы инновационных проектов и программ, профессиональных и других конкурсов в образовании.

Тем не менее существует опасность сведения этой подготовки к «натаскиванию» экспертов на конкретные стандартизованные экспертные методики, обусловленная общим стремлением к формализации (стереотипизации) экспертных действий ввиду массового спроса на экспертизу. Не менее реальной является и другая опасность, заключающаяся в отрыве подготовки экспертов от образовательной действительности, интересов практического управления функционированием и развитием образования, например, вследствие превращения соответствующих образовательных программ в средство индивидуального интеллектуального и (или) социально-эмоционального развития, вообще личностного роста обучающихся.

Для предотвращения указанных рисков необходимо теоретически исследовать процесс подготовки экспертов в организационно-педагогическом аспекте для того, чтобы определить необходимую и достаточную совокупность организационнопедагогических условий, обеспечивающих результативность этого процесса. В качестве одного из наиболее адекватных методов решения этой задачи выступает функциональное моделирование образовательного про-

цесса в системе дополнительного профессионального образования.

Общий контекст функционального моделирования процесса подготовки экспертов в образовании средствами IDEF0 определяется, главным образом, концептуальными представлениями об экспертизе в образовании, ее сущности и назначении.

Проведенный анализ существующих в настоящее время подходов к экспертизе в образовании свидетельствует о выраженных различиях в понимании сущности и назначения экспертизы в образовании. Она трактуется и как научное исследование, и как оценивание различных материальных и идеальных объектов, а будучи противопоставленной такому распространенному в образовании виду деятельности, как инспектирование – и как механизм содействия развитию образовательной практики, интеллектуальной поддержки инноваций в образовании. Но ни первое, ни второе, ни третье, на наш взгляд, не позволяет осмыслить экспертизу как самостоятельный вид деятельности, обосновать ее право на отдельное место в общем кортеже (системе) деятельностей, обеспечивающих функционирование и развитие образования.

Общеизвестно, что сущностной характеристикой научного исследования вообще является изучение определенного класса объектов с целью получения нового знания об этом классе объектов, то есть обобщенного знания. Экспертиза же имеет дело исключительно с единичным, конкретным объектом и заключается в обследовании этого объекта на основе уже имеющихся научных знаний и практического опыта в целях принятия органом управления определенного решения в сфере своей компетенции в отношении данного объекта. При этом экспертиза, по умолчанию, не претендует на распространение полученных в ее результате знаний об объекте экспертизы на другие объекты, даже относящиеся к тому же классу.

Несмотря на наличие значительного сходства между экспертизой и оцениванием, экспертиза не может ни отождествляться с оцениванием, ни рассматриваться как его разновидность. Согласно общей теории оценивания последнее необходимо предполагает существование определенного культурного образца (эталона, нормы), соотнесение с которым и составляет суть оценивания. К настоящему моменту многочисленными научными исследованиями в сфере образования (О. С. Анисимов, Г. Н. Прозументова, А. И. Субетто и др.) показано, что информационная неопределенность, обусловливающая необходимость проведения экспертизы, характеризуется не только дефицитом информации об объекте, но и часто отсутствием соответствующих культурных образцов (эталонов) для оценочного сравнения. В условиях интенсивных инновационных изменений, развития образовательной практики с отсутствием подходящих оценочных эталонов, в том числе прецедентов принятия решений в сложившейся на данный момент ситуации, система управления образованием сталкивается все чаще.

Это позволяет рассматривать экспертизу и оценивание лишь как пересекающиеся, с точки зрения формальной логики, понятия. Не исключая в принципе возможность существования в отдельных случаях оценочных эталонов, релевантных целям и задачам экспертизы, необходимо признать, что обязательным требованием к результатам (продукту) экспертизы, осуществляющей оценочную функцию, является принципиальная возможность использования этих результатов в нормативной логической модальности, то есть в качестве основания для принятия ре- шения о предписании, разрешении или запрещении определенных практических действий в отношении объекта экспертизы.

Рассмотрение экспертизы в качестве механизма преодоления информационной неопределенности при принятии управленческих решений позволяет преодолеть и, на первый взгляд, убедительное, но, на самом деле, не вполне корректное противопоставление экспертизы инспектированию (нормоконтролю) по их отношению к функционированию или развитию образовательных систем. Существенное различие между экспертизой и инспектированием заключается не в том, что первая обслуживает интересы развития (прогрессивного изменения), а второе – интересы поддержания стабильности, обеспечения их функционирования в соответствии с «нормой». Они различаются по отношению к обслуживаемому управленческому решению: экспертиза обеспечивает целесообразность и обоснованность вновь принимаемых решений, будь то в аспекте развития или функционирования, а инспектирование осуществляет контроль своевременности, полноты и точности выполнения уже принятых решений (требований соответствующих нормативных актов).

Предпринятое уточнение сущности и назначения экспертизы в образовании позволяет задать общий контекст последующего моделирования процесса подготовки экспертов, сформулировав его следующим образом: управление функционированием и развитием образования (системой образования).

Далее необходимо определить точку зрения, с позиции которой создается функциональная модель, и цель, для достижения которой ее разрабатывают. Точка зрения определяет, что и в каком разрезе можно увидеть в пределах контекста модели. Аспекты, важные с одной точки зрения, могут не появиться в модели, разрабатываемой с другой точки зрения на тот же самый объект.

В данном случае точку зрения образует позиция организатора процесса подготовки экспертов в условиях образовательного учреждения дополнительного профессионального образования, выступающего в качестве руководителя разработки и реализации соответствующих образовательных программ подготовки экспертов. Целью разработки модели является выявление совокупности организационно-педагогических условий, определяющих результативность процесса подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования.

На рис. 1 приведена контекстная диаграмма верхнего уровня (А – 0), на которой объект моделирования (процесс подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования) представлен единственным блоком (прямоугольником) с граничными стрелками. Стрелки на этой диаграмме отображают связи объекта моделирования с окружающей средой.

Функциональное назначение объекта моделирования заключается в преобразовании «входов» (материальных и (или) информационных объектов, подлежащих преобразованию), обозначенных на рис. 1 стрелкой, входящей в левую сторону прямоугольника в центре диаграммы, в «выходы», обозначенных стрелкой, исходящей из правой стороны прямоугольника. Учитывая, что объектом моделирования в данном случае является образовательный процесс, а не, например, процесс производства товаров и услуг, было бы ошибкой полагать, что в процессе подготовки экспертов преобразуются какие-либо материальные объекты. Не могут рассматриваться в качестве преобразуемых объектов и обучающиеся, то есть люди как таковые. Отсюда следует, что речь может идти только о преобразовании определенных информационных объектов, тесно связанных с обучающимися и выступающих в качестве атрибутивной характеристики последних как экспертов.

Концептуальные представления об экспертизе в образовании и обучении взрослых

Требования к содержанию ДПрОП

Личный опыт профессиональной деятельности участников образовательного процесса

Подготовка экспертов

Преобразованный личный опьп

Ресурсы для осуществления образовательного процесса

Цель:

Точка зрения:

А О

Выявление совокупности организационно-педагогических условий, определяющих результативность процесса подготовки экспертов

Организация подготовки экспертов в условиях образовательного учреждения дополнительного профессионального образования

Управление функционированием и развитием системы образования

Рис. 1. Контекстная диаграмма подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования

Очевидно, что в наибольшей мере указанными признаками обладает личный жизненный и профессиональный опыт участников образовательного процесса. Это подтверждается не только этимологией самого слова «эксперт», но и признанием практически всеми специалистами в области экспертизы – причем не только в образовании – особой значимости профессиональной и (или) иной компетентности, которая представляет собой, по сути дела, специально организованный и отрефлексированный личный опыт, позволяющий эффективно действовать в различных ситуациях. Таким образом, процесс подготовки экспертов заключается в преобразовании (дополнении, обогащении, переструктурировании и т.д.) личного жизненного и профессионального опыта обучающихся в интересах качественного выполнения ими в последующем экспертных работ в определенной области социальной практики.

Стрелки, входящие сверху вниз (в верхнюю сторону прямоугольника в центре диа- граммы на рис. 1), обозначают совокупность факторов, оказывающих управляющее воздействие на процесс подготовки экспертов. Они представляют собой совокупность ограничений и (или) предписаний относительно данного процесса, формируемую на основе соответствующих нормативных актов и теоретических представлений об экспертизе в образовании и обучении взрослых и определяющую таким образом порядок осуществления преобразования.

Стрелка, входящая снизу вверх (в нижнюю сторону прямоугольника), обозначает человеческие, материальные и другие ресурсы, непосредственно осуществляющие функцию или иным образом задействованные в ее осуществлении. Важно заметить, что в соответствии с семантическими особенностями используемой методологии функционального моделирования IDEF0 под ресурсами для выполнения функции понимаются механизмы, то есть всё то, посредством чего осуществляется функция в определенное время в определенном месте. В этой связи любой ресурс (механизм выполнения функции) характеризуется ограниченностью, определенной мощностью и, как следствие, невозможностью одновременного использования для выполнения другой функции: если человек выполняет в данный момент одну работу, предполагается, что он не может в это же время выполнять другую работу. Аналогичная картина наблюдается и в отношении материально-технических (здания и помещения, учебное оборудование и т.д.), временных и других ресурсов, необходимых для осуществления образовательного процесса.

Специального обсуждения в рамках данной модели заслуживает вопрос о человеческих ресурсах. Поскольку объект моделирования находится в области дополнительного профессионального образования, при определении состава ресурсов этого вида необходимо учесть характерные особенности предполагаемой категории обучающихся. Общеизвестно, что взрослые люди в силу возраста, достигнутого социального и профессионального статуса и ряда других особенностей значительно отличаются от других категорий обучающихся:

• -    физиологической, психологической и социальной зрелостью, достаточно сформированными нравственными представлениями и соответствующими способами (стереотипными формами) поведения;

• -    значительным личным жизненным опытом (бытовым, профессиональным, социальным) и выраженной тенденцией опираться на этот опыт во время обучения;

• -    прагматически ориентированной мотивацией к обучению, порождающей критичное отношение к предлагаемому содержанию и методам обучения;

• -    стремлением к самостоятельности и самоуправлению в процессе обучения, участию в выборе содержания образования, как правило, с точки зрения целей, приоритетов, актуальных задач своей основной профессиональной деятельности (занимаемой должности);

• -    наличием различных внешних и внут-

• ренних ограничений для получения образования (финансовых, временных, семейных, профессиональных).

Указанные специфические особенности обучающихся в системе дополнительного профессионального образования означают, что данная категория обучающихся не может рассматриваться лишь как носитель определенного опыта, подвергаемого преобразованию силами профессорско-преподавательского состава учреждения дополнительного профессионального образования. Такая организационно-педагогическая расстановка сил будет неизбежно порождать психологическое сопротивление со стороны обучающихся и, скорее всего, обусловит низкую результативность образовательного процесса. Обучающиеся должны рассматриваться как полноправные участники образовательного процесса на всем его протяжении, включая этапы определения образовательных целей, формирования (отбора) учебного содержания, выбора организационных форм, методов и средств обучения.

Приведенная на рис. 1 контекстная диаграмма содержит наиболее важные свойства и функциональные связи процесса подготовки экспертов как функции верхнего уровня и, соответственно, объекта моделирования. Далее объект моделирования декомпозируется путем разбиения на подфункции; выделенные выше свойства и функциональные связи при этом уточняются (конкретизируются).

Основанием для указанной декомпозиции может служить представление об образовательном процессе как целокупности концептуального, целевого, содержательного, организационно-деятельностного и аналитико-результативного компонентов, взятых с учетом имеющихся внутренних и внешних условий (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый и др.). Но для целей функционального моделирования перечисленные компоненты необходимо переосмыслить, выявить их функциональную роль (место) в общем процессе и представить не как его структурные единицы, а, скорее, как подпроцессы или подфункции (табл.).

Таблица

Функциональное назначение основных структурных компонентов процесса подготовки экспертов

Наименование компонента	Основное функциональное назначение
Концептуальный	Регулирование отношений и связей между остальными компонентами
Целевой	Целеполагание участников образовательного процесса
Содержательный	Формирование (отбор) и освоение учебного содержания
Организационнодеятельностный	Организация совместной деятельности участников образовательного процесса
Аналитико-результативный	Анализ и оценка результатов образовательного процесса

При этом выделенные основные подфункции процесса подготовки экспертов: целеполагание, формирование учебного содержания, организация деятельности, анализ и оценка результатов (далее именуемые блок-функции) – не могут рассматриваться как рядоположные. Доминирующее положе- ние среди них, в силу указанных выше особенностей взрослых как обучающихся, занимает блок-функция «Организация совместной деятельности участников образовательного процесса», на основе которой осуществляются все остальные блок-функции (рис. 2).

Рис. 2. Отношения доминирования и связи между функциональными компонентами процесса подготовки экспертов

Практически это означает, что организация совместной деятельности участников образовательного процесса осуществляется не после постановки целей и формирования учебного содержания, как это имеет место в традиционной логике проектирования и реализации образовательных программ для детей и юношества, а предшествует им. Доминирующее положение блок-функции «Организация совместной деятельности…» (А1) отражается на рис. 2 ее размещением в левом верхнем уг- лу диаграммы. Блок-функции «Целеполагание…» (А2) и «Формирование… и освоение учебного содержания» (А3) располагаются ниже и правее его, что подчеркивает влияние, которое оказывает на них блок-функция А1. Соответственно, блок-функция А2 рассматривается как доминирующая, в свою очередь, по отношению к блок-функции А3.

Особую роль играет блок-функция «Анализ и оценка результатов» (А4). С одной стороны, ее крайнее правое и нижнее положение означает влияние, которое оказывают на нее все остальные блок-функции: их «выходы» являются либо «входом» блок-функции А4, либо оказывают управляющее воздействие на ее осуществление. С другой стороны, «выход» блок-функции «Анализ и оценка результатов» (А4) оказывает влияние на блок-функции с большим доминированием, которое квалифи- цируется как обратная связь по управлению.

Доминирующее положение блок-функции «Организация совместной деятельности» (А1) выражается не только размещением ее на диаграмме выше и левее остальных блок-функций, но и в том конкретном управляющем воздействии, которое она оказывает на них (рис. 3).

Рис. 3. Функциональные связи блок-функции «Организация совместной деятельности»

Разумеется, совместная деятельность участников процесса подготовки экспертов возникает не на пустом месте. В качестве «входа» этой блок-функции выступают образцы соор-ганизации деятельности обучения/учения, существующие в культуре. Организация совместной деятельности участников заключается в отборе и (или) необходимом преобразовании (модифицировании с учетом индивидуальных и иных особенностей участников) определенных организационных форм, методов и средств осуществления деятельности обучения (учения), а также текущего контроля (самоконтроля) и оперативного регулирования хода процесса. Акцентирование совместности при этом обусловлено тем фактом, что в силу интерсубъективного характера процесса формирования высших психических функций, освоение человеком новых видов или совершенствование в уже освоенных видах деятельности (в данном случае – связанной с организацией и проведением экспертизы в образова- нии) происходит, прежде всего, в коллективе, точнее, в процессе коллективно-распределенной деятельности.

Высокая степень критичности и прагматичности взрослых как обучающихся обусловливает сравнительно низкую эффективность предъявления им преформированных, то есть сформулированных кем-то другим, образовательных целей (В. Г. Воронцова, Н. Г. Калашникова, Э. М. Никитин и др.) и тем самым необходимость осуществления целеполагания участников образовательного процесса с учетом их индивидуальных мотивов, образовательных запросов и т.д. Таким образом, смысл и назначение блок-функции «Целеполагание» заключается в преобразовании индивидуально значимых мотивов, возникших в процессе профессиональной деятельности, и (или) соответствующих образовательных запросов в конкретные образовательные цели с учетом внешних требований (рис. 4).

Рис. 4. Функциональные связи блок-функции «Целеполагание»

Несмотря на то, что целеполагание, как и все остальные блок-функции, осуществляется в совместной деятельности участников, цели обучающихся на «выходе» могут иметь сугубо индивидуальный характер. Одним из значимых факторов дифференциации образовательных целей разных обучающихся следует считать характер (содержание) субъектной позиции, которую тот или иной обучающийся занимает (или предполагает занимать в будущем) по отношению к конкретной экспертизе.

Выделяется, по меньшей мере, три субъектные позиции, достаточно существенно различающиеся между собой по характеру решаемых задач, функциональным обязанностям и правам в конкретной ситуации принятия решения: заказчик экспертизы, организатор экспертизы и непосредственный исполнитель экспертизы. Отсюда не следует, что одно лицо может занимать только одну из названных позиций. Довольно часто наблюдается совмещение двух и даже всех трех позиций одним и тем же лицом; не исключено, что это может становиться источником различий между обучающимися в части образовательных целей.

Другим источником различий индивидуальных мотивов и образовательных запросов на подготовку в области организации и проведения экспертизы становится осознание (осмысление) и предварительная самооценка обучающимися уровня и характера своей профессиональной и (или) собственно экспертной компетентности.

Экспертная компетентность имеет достаточно сложную структуру, т.е. складывается из нескольких содержательных компонентов (когнитивного, деятельностноповеденческого и мотивационноценностного), как правило, в разной степени освоенных отдельными обучающимися.

Когнитивный компонент экспертной компетентности образуют знания об особенностях, достоинствах и недостатках различных подходов к экспертизе, о закономерностях, правилах и способах ее организации и осуществления, в том числе коммуникации с другими участниками экспертизы, надстраиваемые над познаниями в определенной предметной области и опытом непосредственной профессиональной деятельности в данной или смежной с ней области. Соответственно, констатация в процессе целеполагания отсутствия или недостаточности таких знаний влечет постановку обучающимися соответствующих образовательных целей.

Выделение в составе экспертной компетентности ее деятельностно-поведенческого компонента основано на признании того, что знания без воплощения в конкретных действиях, умениях и навыках остаются бесполезным грузом. Субъект экспертизы должен не только знать, что делать, но и обязательно иметь опыт того, как это делать эффективно, более того, иметь опыт того, как это делать эффективно в разных ситуациях, что может найти свое отражение в индивидуальных целях.

Мотивационно-ценностный компонент включает прежде всего искреннюю заинтересованность в своей работе, а также позитивное отношение к усвоению новых знаний (готовность к обучению) и профессионально-личностному развитию лиц, с которыми субъект экспертизы взаимодействует в ходе и по результатам своей работы. Последнее является наиболее значимым для организаторов и непосредственных исполнителей экспертизы (экспертов), поскольку специфичность их функциональной позиции проявляется в том, что они не сами потребляют созданный в результате экспертизы продукт, а передают его другим лицам - как правило, лицу, принимающему решение. Естественно, они заинтересованы в том, чтобы продукт экспертизы - а это продукт труда работников, как правило, очень высокой квалификации! - был воспринят адекватно и использован по назначению. Для этого во многих случаях без соответствующего обучения (повышения квалификации) лиц, выступающих в качестве потребителей продукта экспертизы не обойтись.

Очевидно, что цели организаторов процесса подготовки экспертов и профессорско-преподавательского состава не тождественны целям обучающихся, хотя также формируются на основе рассмотренного выше теоретического конструкта «личный опыт». Несмотря на то, что обучающиеся обладают значительным социальным и профессиональным опытом, последний не всегда представляет собой организованную, упорядоченную систему. В большинстве случаев он формируется стихийно, накапливаясь постепенно в ходе практической работы и обще- ния с другими людьми, и - в зависимости от его конкретного содержания - может способствовать или препятствовать эффективному выполнению работ, связанных с экспертизой в образовании. В этой связи целями деятельности профессорско-преподавательского состава становится создание необходимых условий для актуализации и, при необходимости, преобразования (развития) личного опыта обучающихся.

Достижение этих целей предполагает выполнение следующих задач:

• 1.    Раскрытие (анализ) содержания и источников субъектного профессионального опыта обучающихся, перевод его в систему понятий и отбор оптимального - с позиции научного знания - содержания этого опыта;

• 2.    Восполнение (в случае необходимости) пробелов, обусловленных отсутствием у отдельных обучающихся личного опыта осуществления тех или иных видов деятельности в образовании (педагогической, проектировочной, управленческой, исследовательской и т.д.), содержание, процессы и результаты которых могут являться объектами экспертизы со стороны обучающихся в будущем;

• 3.    Создание необходимых организационно-педагогических и психологических условий для проявления индивидуальной избирательности обучающихся к типу, виду и форме учебного материала, свободы выбора этого материала, последовательности и способов его проработки;

• 4.    Создание условий для развития у обучающихся личностных качеств, необходимых для осуществления полноценной экспертной деятельности в сфере образования.

Формирование (отбор) и освоение учебного содержания (блок-функция А3) по объему учебного времени занимает наиболее значительное место в процессе подготовки экспертов. Поскольку содержание подготовки составляет деятельность в ее натуральной или знаково-вещественной формах, то простейшим случаем формирования этого содержания будет демонстрация обучающимся

собственно экспертной деятельности либо профессиональной деятельности, которая может рассматриваться как объект экспертизы.

Воспроизведение имеющегося у участников образовательного процесса личного профессионального и социального опыта в виде образцов (примеров) деятельности и критическое осмысление его посредством специально направляемой рефлексии обеспечивает высокую степень личностной значимости учебного содержания для обучающихся и достижение максимально возможного образовательного эффекта (рис. 5).

Рис. 5. Функциональные связи блок-функции «Формирование (отбор) и освоение учебного содержания»

Объективно более сложный вариант формирования учебного содержания связан со знаково-вещественными продуктами ранее осуществленной экспертной деятельности. К вещественно-знаковым продуктам экспертной деятельности, используемым в качестве единиц содержания, относятся задания (договоры) на проведение экспертизы, методики и процедурные схемы, экспертные заключения и так далее. Особый класс подобных продуктов составляют знаковые образования, которые использовались при построении экспертной деятельности в качестве средств или орудий. Основным требованием к ним является возможность феноменальной реконструкции (полностью или частично) той деятельности, в результате которой они были созданы.

Формирование и освоение учебного содержания осуществляется в соответствии с принципом контекстности обучения (А. А. Вербицкий), согласно которому обра- зовательный процесс, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающихся цели, связанные с освоением новых видов деятельности, соответствующих социальных ролей или совершенствованием личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных факторов (условий).

Данный принцип задает общую логику поэтапной эволюции учебной деятельности в профессиональную и предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных ими знаний, умений, навыков, качеств. В организационном плане выполнение этого требования может быть достигнуто за счет модульной, или дискретной, организации процесса повышения квалификации, основанной на идее повторяющихся образовательных циклов (D. Kolb, R. Fry).

Под образовательным циклом, согласно

• D. Kolb, понимается относительно завершенный, самостоятельный фрагмент образовательного процесса, основанный на субъектном опыте обучающихся и включающий четыре стадии:

• 1.    Получение и (или) актуализация эмпирического опыта (concrete experience) – актуализация прошлого жизненного и профессионального опыта, сбор данных в ходе демонстрации культурных образцов деятельности, «проживание» учебной или профессиональной ситуации.

• 2.    Рефлексивный анализ содержания полученного опыта (reflective observation) – анализ смыслов и значений собранных данных, сопоставление их с содержанием ранее приобретенного опыта.

• 3.    Теоретическая систематизация результатов наблюдения и рефлексии (abstract conceptualization) – определение оснований (принципов) классификации наблюдаемых явлений и связей между ними, подведение их под правило, выдвижение объяснительных гипотез и идей, моделирование и конструирование.

• 4.    Проверка созданных концепций, выдвинутых идей и гипотез на практике (active experimentation).

«Вход» в образовательный цикл не привязан к определенной стадии, то есть цикл может быть начат в принципе с любой из указанных стадий, но последовательность их прохождения должна соблюдаться. Учебный (образовательный) курс представляет собой обычно целую серию циклов, графическим выражением которой служит спираль. «Восхождение по спирали» является наилучшей иллюстрацией процесса подготовки экспертов, включающего все основные моменты деятельности: предположение (выдвижение гипотезы, постановка цели), практическое действие, наблюдение и рефлексия.

Таким образом, идея цикла рассматривается в рамках описываемой модели процесса подготовки экспертов на двух уровнях. На уровне его содержательного компонента она относится к отдельному циклу как наименьшей структурной единице процесса формирования и освоения учебного содержания. На уровне процесса подготовки в целом в качестве завершенного образовательного цикла выступает совокупность всех выделенных блок-функций А1-А4: организация совместной деятельности, целеполагание, формирование и освоение учебного содержания, анализ и оценка результатов.

Содержательный смысл и назначение блок-функции «Анализ и оценка результатов» (А4) заключается не только в анализе (самоанализе) результатов каждого завершенного образовательного цикла и выявлении причин их отклонения от поставленных целей (задач), но и информационном обеспечении разработки определенного комплекса мер по устранению этих причин или нейтрализации их негативного влияния на содержание и результаты образовательного процесса.

В обучении детей и юношества функция анализа и оценки результатов фактически монополизирована учителем (преподавателем). В системе дополнительного профессионального образования она осуществляется всеми участниками образовательного процесса и является, таким образом, одним из инструментов реализации принципа самостоятельности обучающихся, в соответствии с которым признается ведущая роль обучающихся в организации и осуществлении образовательного процесса на всем его протяжении (рис. 6).

Рис. 6. Функциональные связи блок-функции «Анализ и оценка результатов»

На «вход» блок-функции «Анализ и оценка результатов» (А4) поступают данные о результатах выполнения блок-функций «Целеполагание» (А2) и «Формирование и освоение учебного содержания» (А3). Блок-функция «Организация совместной деятельности» (А1) согласно данной модели рассматривается как управляющая по отношению к А4. В то же время А4 связана со всеми остальными блок-функциями обратной связью по управлению, что обеспечивает корректировку этих блок-функций на следующем «витке спирали» образовательного процесса.

Основным средством выполнения этой блок-функции является индивидуальная и групповая рефлексия участников образовательного процесса, причем, как было указано выше, не только в качестве отдельного этапа целостного образовательного цикла, но и охватывающая весь цикл от начала до конца. Рефлексия направляется на выявление когнитивных и коммуникативных средств, использованных участниками образовательного процесса для анализа учебных ситуаций, а также индивидуальных и групповых (коллективных) средств мышления и поведения, использованных для их разрешения.

Для полноценной реализации образова- тельных программ дополнительного профессионального образования разработанных на основе представленной модели, необходимо, чтобы в данной образовательной организации имелись реальные механизмы реализации принципа самостоятельности обучающихся, включая их право самостоятельно определять цели, содержание и способы повышения своей квалификации. Минимально достаточным в этом плане является легальная возможность построения и реализации образовательных программ по модульному принципу с учетом запросов и интересов разных категорий обучающихся. Принятая в образовательной организации процедура разработки и утверждения учебных и учебно-тематических планов, программ по отдельным учебным дисциплинам и ведения соответствующей отчетной документации должна допускать возможность корректировки образовательного процесса по результатам осуществления блок-функций А1 и А2, а также по результатам промежуточной рефлексии (блок-функция А4). Практически это может быть обеспечено созданием в учебном плане (учебной программе) резерва учебного времени, изначально не распределенного по отдельным темам и вопросам.

Научно-теоретический журнал

Выпуск 1 • 2009