Гендерная компетенция педагога-хореографа

Для хореографического образования последних лет особенно остро стоит вопрос подготовки компетентного педагога-хореографа, умеющего воспитать будущего грамотного специалиста в области хореографического искусства. Хореографическое образование изначально ориентировано на личностно-смысловую сущность студента, его интересы, чувства, идеалы, желания, а не только знания. Профессия хореографа ярко раскрывает индивидуальность личности, е¸ профессиональные качества и способности, е¸ ценностные ориентации и жизненные позиции.

В начале XXI в. большое значение приобретает гендерная компетенция педагога, которая не может не затрагивать и образовательного процесса будущих педагогов-хореографов. Необходимость введения этой компетенции обусловлена сложными педагогическими, культурными и социальными трансформациями современного общества, изменением положения и ролей мужчин и женщин, сменой стереотипов и т.д. Гендерная компетенция предполагает сформированное у преподавателя или учителя понимание предназначения мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность к критическому анализу своей деятельности как представителя определ¸н-ного гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектах гендерной педагогики.

Основными компонентами гендерной компетентности являются содержательный, рефлексивный и организационный. Линейно гендерную компетентность можно представить следующим образом: знания (содержательный компонент) → оценка и осмысление (рефлексивный компонент) → деятельность (организационный компонент). Именно тогда, когда знания переходят в действие, можно говорить о компетентности.

Содержательный компонент включает знания по различным вопросам гендерной педагогики и психологии, например: гендерные особенности субъектов образовательного процесса; положение мужчин и женщин в обществе, «скрытый» учебный план и технологии гендерного анализа учебников. Многочисленные гендерные исследования учебников свидетельствуют о явном андро-центризме учебного материала, игнорировании вклада женщин-уч¸ных, преобладании мужских ценностей.

Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным проблемам, собственную позицию по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию на основе анализа и самооценки профессиональных суждений и педагогической деятельности. Важность рефлексивно- го компонента обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации в школе и, осознанно или нет, оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их роли, профессиональной деятельности. Важно, чтобы учитель осознавал, что он или она является носителем гендерных стереотипов и часто воспроизводит и поддерживает их существование в своей деятельности.

Так, исследование А.В. Смирновой (2005), посвященное представлениям учителей о роли мужчины и женщины в обществе, показало: 30% учителей поддерживают точку зрения, что женщина должна заниматься домом и воспитанием детей, а мужчина – профессией и карьерой; 34% считают, что удел женщины – дом и семья, а мужчина должен реализовывать себя в профессии, но при этом уделять достаточно внимания домашним обязанностям; 23% утверждают, что как для мужчин, так и для женщин важно реализовать себя в профессиональной сфере, но при этом женщины должны уделять больше внимания первой сфере, а мужчины – второй; 13% придерживаются точки зрения, что для любого человека, независимо от пола, главная ценность – семья. Таким образом, более 2/3 всех учителей находятся под влиянием устоявшихся гендерных стереотипов, поддерживают их и воспроизводят в своей педагогической деятельности.

Все учебные заведения, начиная с дошкольных и заканчивая высшими, являются отражением и результатом гендерной диспропорции в обществе. Например, среди учителей средних школ и преподавателей вузов России женщин больше, чем среди деканов и ректоров. И, несмотря на то, что в России количество студенток несколько превышает количество студентов, потенциал женщин используется в дальнейшем не в полной мере. Например, при выборе, кого взять на работу среди высокопрофессиональных педагогов — хореографов мужчину или женщину, скорее всего, выберут мужчину. Женщин-хореографов значительно больше, чем мужчин. Причинами того, что мужчины с меньшим желанием идут или продолжают преподавать, являются 1) относительно низкий престиж педагогической деятельности (если у студента хорошо получается танцевать, по окончании вуза он выбирает работу артиста балета в известном ансамбле танца или по контракту за рубежом); 2) недостаточная оплата труда (мужчина воспринимается как кормилец семьи, которую трудно содержать на учительскую зарплату).

В силу этого руководителю важно знать особенности социализации, личностного развития мужчин и женщин, гендерные стереотипы и роли, которые могут являться барьерами для профессионального роста, гендерные особенности межличностной коммуникации, восприятия. Организационный компонент представлен умениями управлять процессом гендерной социализации учащихся и студентов, не только осознавать различные гендерные аспекты образования, но и влиять на них, создавать соответствующие организационнопедагогические условия, управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства. Необходимо так- же использовать новые подходы к преподаванию различных хореографических дисциплин с гендерной точки зрения.

Важной составляющей гендерной компетенции является «гендерная чувствительность» педагога, под которой понимается способность воспринимать, осознавать и моделировать вербальные, невербальные и предметные влияния социальной среды, методов и форм работы с учащимися на формирование гендерной идентичности человека, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма). Можно выделить несколько технологий, с помощью которых педагоги-хореографы воспроизводят гендерную дифференциацию:

• 1)    чаще обращаются на уроках к ученикам того пола, для которых, по их мнению, этот предмет более важен;

• 2)    ученикам этого пола дают, к тому же, более сложные здания;

• 3)    мальчиков более положительно оценивают при правильном исполнении хореографического текста, больше дают шансов исправить ошибку;

• 4)    девочкам предъявляют более высокие требования по дисциплине, при одинаковых нарушениях дисциплины к ним применяют санкции, а проступки мальчиков остаются без внимания;

• 5)    в зависимости от пола учителя образовательная область маркируется как «мужская» или «женская».

Многочисленные исследования указывают на то, что учителя по-разному поощряют и наказывают мальчиков и девочек. Вся система образования построена так, что невольно ориентирует мальчиков на технические науки, а девочек – на гуманитарные. Этому же способствует и отношение учителей. Личный опыт работы со студентами-хореографами Волгоградского государственного института искусств и культуры показывает, что мальчикам уделяется больше внимания, чем девочкам; мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных сложных технических элементов (трюков); от них ожидают более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу. Мальчикам чаще адресуют поощрительные замечания, а девочкам – неодобрительные. Мальчики получают больше внимания, вознаграждения, больше неформального общения.

Большой интерес представляет исследование О.А. Константиновой (2005), которая сравнивала идеальные и реальные образы ученика и ученицы в представлении учителей. Выявлено, что доминирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчиков, поскольку те качества, которые его составляют, являются на 80% женскими: вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость, прилежание и т.д. И только 10% качеств «идеального ученика» относятся к традиционно мужским чертам характера: настойчивость, целеустремл¸нность, самостоятельность. Однако и на девочек отрицательно действует этот стереотип, который ориентирует их на отказ от карьеры и предполагает отсутствие у них способностей (вообще или к определенным предметам).

В зависимости от подхода к решению гендерных про- блем в образовании все учителя подразделяются на несколько групп:

• –    приверженцы биодетерминизма – поддерживают точку зрения о том, что различия между полами определены биологически, и выделяют совершенно разные качества при описании «идеальных» ученика и ученицы;

• –    сторонники структурного функционализма – утверждают, что в мальчиках и девочках необходимо развивать разные качества, потому что в будущем они будут выполнять разные функции в обществе;

• –    приверженцы равенства полагают, что различий в обучении между мальчиками и девочками нет и быть не должно, что соответствует идеям советской педагогики, провозгласившей лозунг равенства в обучении;

• –    сторонники гендерной педагогики не отрицают различий между учениками разного пола, но предпочитают индивидуальный подход к учащимся.

Все эти данные подтверждают факт активного участия педагогов в воспроизводстве гендерной сегрегации и неравенства в образовательной и профессиональной сфере и говорят о безусловной важности гендерной компетенции в общей подготовке учителей. Однако большинство учителей имеют слабые представления о гендерных исследованиях, гендерных особенностях учащихся или гендере вообще. Многие не принимают участия в семинарах и курсах повышения квалификации, где затрагивается гендерная проблематика. Большая часть учителей никогда не слышала термина «гендер» или затрудняется в его определении, и только небольшой процент педагогов поддерживает идеи гендерного равенства.