Гендерные особенности социального сознания детей раннего возраста (на материале анализа речи)

DOI:

менной психологии. Особый интерес пред ставляют ранние этапы формирования и транс формаций социального мышления – сознания Исследования показывают значение гендер

ных факторов и особенностей гендерного развития в период младенчества - раннего детства для развития на протяжении всего детства [Bornstein, Giusti et al., 2005; Scola, Holvoet et al., 2015; Kawai, Takagai et al., 2017; LeBarton, Iverson, 2016; Lowe, Coulombe et al., 2016; Qu, Leerkes, King, 2016; Valla, Wentzel-Larsen et al., 2016; Miller, Nolla, 2018]. То же можно полагать и в отношении социального сознания человека, репрезентирующего обработку социальной информации человеком.

Поведение взрослых (родителей, педагогов, широкого круга людей в социуме), направленное на девочек и мальчиков, имеет ярко выраженные особенности с точки зрения формирования гендера ребенка начиная с младенческого возраста [Bigler, 1995; Bigler, Hayes, Hamilton, 2013; Langlois, Downs, 1980; Lytton, Romney, 1991; McHale, Huston, 1984; Plant, Hide et al., 2000; Roger, Rinaldi, Howe, 2012; Schoppe-Sullivan, Diener et al., 2006]. В раннем детстве тенденция нарастает и приводит к гендерной самоидентификации ребенка: дети активно предпочитают гендерно-связанные игрушки и характеристики внешности [Karniol, 2009; Todd, Barry, Thommessen, 2016]. Существуют данные о гендерных представлениях детей: к двум годам жизни фиксируются гендерносвязанные предпочтения фотоизображений лиц, голосов [Boisferon, Dupierrix et al., 2015], знания о гендерно-типичном поведении и деятельности людей, в большей степени у девочек [Serbin, Poulin-Dubois et al., 2002]. Однако большинство исследований гендерных особенностей детей имеет несистемный характер: как правило, исследуются частные аспекты проблемы. Нашей целью было получить данные о гендерных различиях систем социальных представлений детей – становящегося социального сознания, которое представлено в формах коммуникативного поведения, речи и языка.

В отечественной психологии в отношении развития в раннем онтогенезе обычно применяется термин «полообусловленность», доминирует понятие «пол» (см. об этом обзорную работу [Столярчук, 2004]). Некоторый сдвиг произошел в 2000-е годы, когда в целом немногочисленные исследования акцентировали проблематику полоролевого развития дошкольников, включая проблему гендерных стереотипов [Авдеева, 2003; Каган, 2000; Репина, 2004; Перегудина, 2008; Семенова, 2002; Шурова, 2002].

Требуется уточнить представление о большей адекватности термина «гендер» для раннего детского возраста. Полагаем категорию пола исключительно биологической и социологической характеристиками, а также - в раннем онтогенезе - ключевым фактором формирования системы гендерной дифференциации. В психологических исследованиях точнее использовать термин «гендер», поскольку категория пола задает лишь самую простую классификацию гендерных типов, а уже ранее внутрисемейное воспитание осуществляется «по гендерно-дифференцированным направлениям» [Bigler, Hayes, Hamilton et al., 2013] во всей сложности этих систем, предполагающих учет пола ребенка в социальных взаимодействиях; родители конструируют гендер ребенка как «фундаментальный аспект идентичности» [Gianesini, 2015].

Предшествующие исследования показали, что гендерная социализация в младенчестве – раннем детстве уже на втором году жизни приводит к тому, что часть социальных ценностей детей раннего возраста являются гендерноопределенными [Осорина, 2015]. К раннему возрасту относится начало формирования гендерной идентичности человека как осознания себя лицом не просто мужского или женского пола, а людьми, которые склонны, способны и должны реализовывать себя в определенных социальных ролях с их психологическими характеристиками и поведением, и среди наиболее значимых социальных понятий и норм, усваиваемых детьми в раннем возрасте, оказываются гендерные понятия и нормы поведения [Кайл, 2000]. В возрастной динамике у детей гендерные психологические особенности постепенно усиливаются, проявляясь в уровне эмоциональных реакций, специфических интересах и склонностях в коммуникации с детьми и взрослыми, особенностях речевого поведения [Коатс, 2005. с. 181–187].

Анализ 172 исследований, охвативших 27 836 детей [Lytton, Romney, 1991] показал, что родители в одинаковой степени взаимодействуют с сыновьями и дочерьми и одинаково тепло относятся и к тем и к другим и поощряют как сыновей, так и дочерей стремиться к успеху и независимости. Однако когда дело касается гендерных ролей, родители по-разному реагируют на сыновей и дочерей [Lytton, Romney, 1991; McHale, Huston, 1984; Roger, Rinaldi, Howe, 2012; Schoppe-Sullivan, Diener et al., 2006]; одно из новых российских исследований показало реализацию гендерных ожиданий / стереотипов матерей, проявляющихся в стратегии отторжения в общении с соматически ослабленными мальчиками [Дусказиева, 2015]. Такие занятия, как игры с куклами, тщательное одевание и туалет или помощь взрослым, чаще поощряется у дочерей, чем у сыновей; игра-возня и игры с кубиками больше поощряются у сыновей, чем у дочерей. Родители также дают сыновьям и дочерям различные поручения и назначают домашние обязанности [Кайл, 2000]. К трем годам в большинстве детских игр сказывается влияние гендерных стереотипов - мальчики предпочитают кубики и грузовики, а девочки больше любят посуду и куклы, дети также критически относятся к сверстникам, занятым играми, характерными для противоположного пола [Langlois, Downs, 1980]. Влияние пола и игровых предпочтений сиблингов на выбор контрстреотип-ных игрушек и внешнего вида описано в работе [Karniol, 2009]. В одном из недавних исследований проанализированы предпочтения детьми игрушек, типичных для гендера, установлено, что это происходит уже в 9-месячном возрасте [Todd, Barry, Thommessen, 2016], а по некоторым данным – в 6-месячном [Escudero, Robbins, Johnson, 2013].

Вопрос использования терминов «гендер», «гендерные особенности» остается открытым для раннего младенчества, однако для периода раннего детства он уже вполне определен: поведение и социальное мышление - сознание детей отстраивается и регулируется взрослыми как гендерноспецифичное. Однако и в младенчестве направленное на детей поведение взрослых активно моделирует формы гендерного поведения детей - как в границах актуального возраста, так и задаваемые на ближайшую и далекую возрастно-социальную перспективу.

Гендерная социализация - «процесс, посредством которого дети узнают о социальных ожиданиях, установках и поведении, обычно ассоциируемых с мальчиками и девочками» [Gianesini, 2015]. Такое понимание актуализирует проблему формирования гендерноспецифичного социального сознания как результирующего в отношении опыта социальных взаимодействий ребенка.

Под социальным сознанием понимаем целостную систему социальных представлений, имеющих структурные связи, иерархию, глубинный и актуальный для возраста уровни, – систему, репрезентированную в формах речи, языка, социального и других форм поведения человека [Маланчук, 2014].

Структуры и содержание социального сознания как складывающихся в раннем детстве систем социальных представлений возможно исследовать в гендерном аспекте, и сделать это оптимально на материале речевой коммуникации и языка.

Методическое обеспечение и база исследования. Традиционно методов изучения социальных представлений - социального сознания – существует немного: эксперимент, невключенное и включенное наблюдение, направленная беседа, контент-анализ. При этом и эксперимент, и наблюдение, и вербальные данные, полученные методом клинической беседы, требуют от исследователя последующей реконструкции социальных представлений людей различных возрастов, включая детские [Маланчук, 2014]. В этом смысле контент-анализ с момента использования ребенком

языка, интегрированного в формы речи, является самой информационно-емкой технологией, что определяет его приоритетное использование в задачах исследования социальных представлений как элементов социального сознания.

В работах [Маланчук, 2007; 2009; 2013] была предложена технология анализа высказываний, предполагающая их сегментирование и идентификацию сегмента как первичного речевого жанра (в понимании, предложенном в [Маланчук, 2007; 2009]). Каждый сегмент коррелирует со «своим» интенциональным комплексом – комплексом мотиваторов речи, а именно группой коммуникативносвязанных потребностей. Группы мотиваторов речи образуют иерархии, находящие отражение в последовательности и иерархии речевой информации, включая вербальную. Контент-анализу подвергались проанализированные с этой позиции сегменты речи детей. Модификация контент-анализа в целях психологического исследования социальных представлений состоит в усложнении его психолингвистическими методами и методами анализа форм речи с точки зрения социальной информации высказывания - как эксплицитной, так и имплицитной.

Каждое высказывание в форме вокализации, холофразы, простого предложения и каждый сегмент высказывания в более сложной структуре, чем простое предложение, а также коммуникативный сигнал 0-речи (молчание) являются многопараметрической реальностью, относящей исследователя к различным психологическим и психосоциальным уровням коммуникативного акта. К таким уровням относим:

• 1)    субъективно определяемое коммуникативное пространство как создающее возможность реальной коммуникации между людьми;

• 2)    элементную структуру коммуникативного акта (состав участников, включая привлекаемые в коммуникацию объекты, наделяемые социальной значимостью);

• 3)    взаимообмен информацией о социальных отношениях партнеров во временной развертке от прошлого к будущего и в предшествующих речи и языку формах;

• 4)    уровень речи, репрезентирующий (а) ее интенциональное содержание – группы коммуникативно-связанных потребностей, качество социальных отношений, (б) характер социальных представлений, (в) задачи регулирования отношений и управления партнером – социально-речевую компетентность;

• 5)    уровень языка, где решаются задачи обеспечения доступности информации для партнера - эксплицитного (оформленного вербально) представления информации о мире вообще, в том числе социальном: языковое оформление социальных представлений, качества социальных отношений, задач регулирования отношений и управления партнером [Денисова, 2015]¹.

База данных исследования представляет собой описания фактов речевого взаимодействия детей второго и третьего годов жизни в различных ситуациях бытовой и игровой коммуникации. Записи детской речи производились в городах и других населенных пунктах Красноярского края в период с 2000 по 2014 год. Методом случайной выборки было отобрано 320 высказываний детей, из которых 160 принадлежит мальчикам, 160 – девочкам.

Критериями для выделения социальных представлений по текстам детей являются социальные смыслы, представленные в высказываниях, продуцируемых детьми. Для их обнаружения использован метод экспертных оценок. Экспертная группа состояла их четырех человек (3 чел. с высшим психологическим образованием, 1 чел. с высшим филологическим и психологическим образованием и ученой степенью кандидата психологических наук). Характер и наименования социальных представлений фиксировались только в том случае, когда эксперты приходили к согласованному мнению.

Для иллюстрации возможности определения социальных смыслов высказываний / сегментов высказываний приведем пример. Ситуация: ребенок (2.6.0) смотрит по телевизору сюжет о детях и спрашивает у матери: «У ребятишек нет ни мамы, ни папы?» Выделены социальные представления, имплицитно (не выражены в языке, представлены формами речи, реконструированы экспертами как имплицитные знания о социальном мире) и эксплицитно (представлены в языке) содержащиеся в данном высказывании: я говорящий; я носитель собственной активности; я компетентен / некомпетентен в понимании ситуации; значимый взрослый более компетентен, чем я; могу управлять поведением другого; могу влиять на эмоцию другого; могу управлять другим за счет информации; могу управлять ситуацией; могу инициативно организовать ситуацию; объект, субъект имеют социальную значимость; могу придавать социальную значимость своим действиям; могу за счет этого позиционироваться; мать как социально значимый объект; мать откликающаяся; компетентность матери; представление о своей эмоции; социально значимые характеристики и свойства другого; значимые атрибуты детского мира; значимые атрибуты взрослого мира; мир детей и мир взрослых (представление о взаимодействии этих миров); поведение другого может изменить ситуацию; поведение другого может влиять на мою эмоцию.

Результаты исследования. В результате анализа был получен список из 121 социального представления детей раннего возраста: ребенок как говорящий, слушающий, говорящий и слушающий одновременно (феномен описан и ранее, в [Greif, 1980]), субъект познавательной активности, владелец объекта, владелец информации, организатор ситуаций, субъект позиционирования в определенном статусе и др.; дети и взрослые как значимые / незначимые, компетентные / некомпетентные, объекты управления, партнеры по коммуни- кации и деятельности и др.; представления об игре, поступках людей, правилах коммуникации, социальном значении вещей, представления о теле, одежде как репрезентантах «я» и ряд других (полный список представлен в указанной выше магистерской диссертации А.Г. Денисовой (2015). На этой основе создана типология социальных представлений, включающая: представления о себе, другом, об отношениях между партнерами по коммуникации, параметрах ситуаций с участием ребенка, третьих лиц и значимых предметов реальности, а также в рамках образов себя и другого – параметры осмысления психологического и социально-психологического уровней себя и другого: ментальный, эмоциональный, интенциональный, действий и поведения, речевого поведения.

Получены данные о различии структур социального сознания детей раннего возраста. На основании корреляционного и частотного анализа определены центральные (включая «ядерные») и периферические поля социального сознания в гендерных выборках.

Установлено, что у мальчиков из 121 социального представления образуют прямые значимые и высокозначимые корреляционные взаимосвязи 58 социальных представлений, развивающих взаимосвязи с частотой от 1 до 22 (что мы обозначили термином «валентность», известным в лингвистике). Отрицательных (обратных) корреляционных связей не обнаружено. Предполагаем в этой связи, что существующие и возникающие в данном возрасте у мальчиков социальные представления не блокируют друг друга, социальное мышление - сознание мальчиков в данном возрасте не имеет свойства взаимоисключать те или иные социальные представления. Это может свидетельствовать о том, что мальчики обрабатывают содержание социальных взаимодействий, отношений скорее в границах каждой конкретной ситуации. (Предположим здесь, что данная особенность может свидетельствовать об особенностях памяти мальчиков и девочек - как в связи с использо-

ванием языка, так и в связи со спецификой обработки социальной – визуальной и речевой – информации. Для качественного подтверждения этого требуется реализация специальной программы исследования.)

У девочек другая система из 58 социальных представлений представлена значимыми и высокозначимыми корреляционными взаимосвязями, из них прямые взаимосвязи образуют 57 социальных представлений (с валентностью от 1 до 24), обратные, определяющие взаимоисключение социальных представлений, - 22 социальных представления с валентностью от 1 до 14.

Используя термин «когнитивная сложность», на основании данных о количестве и качестве взаимосвязей между социальными представлениями в изучаемых гендерных выборках можно сделать вывод о том, что когнитивная сложность системы центральных социальных представлений и отдельных социальных представлений в их взаимосвязях (т.е. социальных понятий, концептов) у девочек существенно выше: более 1 / 3 социальных представлений центральной области социального сознания у девочек образуют отношения взаимоисключения, что отражает, как можно полагать, вариативные возможности функционирования семантического центра (включая ядро) социального сознания, что нехарактерно для социального сознания мальчиков.

Представим в данной статье содержание полей семантической согласованности ядер-ной области социального сознания как системы положительных (прямых) взаимосвязей социальных представлений. Они образуются у мальчиков и у девочек различными системообразующими социальными представлениями, тем не менее наблюдается и некоторая общность. При всей разнице в семантическом ядре социального сознания мальчиков и девочек общими социальными представлениями являются:

• СП22 - Могу управлять поведением другого (ранг 1 у мальчиков, ранг 3 у девочек);

СП14 – Я компетентен / некомпетентен действовать с предметом самостоятельно (ранги 2 и 1 соответственно);

СП24 - Могу управлять другим за счет информации (ранги 3 и 7 соответственно);

СП12 - Я компетентен в понимании ситуации (ранги 5 и 8 соответственно);

СП18 - Значимый взрослый более компетентен, чем я (ранги 6 и 2 соответственно);

СП29 - Могу придавать социальную значимость своим действиям (ранги 8 и 12 соответственно);

СП26 – Могу управлять ситуацией (ранги 10 и 5 соответственно);

СП30 - Могу позиционироваться, намеренно менять свой статус за счет объектов, субъектов, действий (ранги 11 и 9 соответственно);

СП33 – Могу прогнозировать ситуацию (ранги 12 и 10 соответственно).

Ядерная область социального сознания мальчиков также включает:

СП25 - Могу управлять другим за счет приведения аргументов (ранг 4);

СП1 – Я как откликающийся (ранг 7);

СП13 – Я компетентен в оценке свойств объектов (ранг 9);

СП4 - Я субъект познавательной активности (ранг 13);

СП9 – Я организатор игры (ранг 14);

у девочек:

СП23 – Могу влиять на эмоцию другого (ранг 4);

СП6 – Я как готовый(-ая) к сотрудничеству (ранг 6);

СП2 - Я говорящий и слушающий одновременно (ранг 11);

СП20 – Могу управлять своим поведением (ранг 13);

СП42 – Мать как откликающаяся (ранг 14).

На примере одного из социальных представлений ядерной области, характеризующих обе гендерные выборки, проиллюстрируем различия в содержании полей семантической согласованности центральной области социального сознания по данным корреляционного анализа (табл.).

Поля семантической согласованности СП22 – Могу управлять поведением другого, данные корреляционного анализа в гендерных выборках

Fields of semantic coherence SP22 – «I can control the behavior of another», correlation analysis data in gender samples

Мальчики		Девочки
	СП22 – Могу управлять поведением другого (ранг 1)		СП22 – Могу управлять поведением другого (ранг 3)
СП26 – Могу управлять ситуацией	r=0,46	СП 24 – Могу управлять другим за счет информации	r=0,53
СП 24 – Могу управлять другим за счет информации	r=0,43	СП91 – Поведение другого может изменить ситуацию	r=0,51
СП91 – Поведение другого может изменить ситуацию	r=0,38	СП26 – Могу управлять ситуацией	r=0,44
СП92 – Поведение другого может влиять на мою эмоцию	r=0,38	СП46 – Компетентность матери	r=0,44
СП40 – Перспектива от себя	r=0,36	СП30 – Могу позиционироваться, менять свой статус за счет объектов, субъектов, действий	r=0,40
СП76 – Представление о своих желаниях	r=0,35	СП42 – Мать как откликающаяся	r=0,40
СП25 – Могу управлять другим за счет приведения аргументов	r=0,31	СП92 – Поведение другого может влиять на мою эмоцию	r=0,39
СП29 – Могу придавать социальную значимость своим действиям	r=0,31	СП29 – Могу придавать социальную значимость своим действиям	r=0,37
СП30 – Могу позиционироваться, менять свой статус за счет объектов, субъектов, действий	r=0,30	СП23 – Могу влиять на эмоцию другого	r=0,35
СП46 – Компетентность матери	r=0,27	СП44 Мать как готовая к сотрудничеству	r=0,35
СП33 – Могу прогнозировать ситуацию	r=0,26	СП74 – Представление об эмоции другого	r=0,29
СП75 –Представление о физическом состоянии другого	r=0,24	СП75 – Представление о физическом состоянии другого	r=0,25
СП109 – Представление о причине запрета	r=0, 24	СП38 – Могу организовать совместное действие	r=0,25
СП73 – Представление о своей эмоции	r=0,23	СП27 – Могу инициативно организовать ситуацию	r=0,22
СП110 – Для преодоления запрета нужны аргументы	r=0,22	СП33 – Могу прогнозировать ситуацию	r=0,21
СП108 –Представление о существовании запрета	r=0,21	СП43 – Мать удовлетворяет потребности	r=0,20
СП43 – Мать удовлетворяет потребности	r=0,20	СП45 – Мать защищает ребенка	r=0,18
СП23 – Могу влиять на эмоцию другого	r=0,18	СП93 – Требуется контроль эмоций	r=0,18
СП44 – Мать как готовая к сотрудничеству	r=0,18	СП41 – Мать как социально значимый объект	r=0,17
СП57 – Дети как значимые	r=0,18	СП52 – Значимый взрослый как готовый к сотрудничеству	r=0,17
СП58 – Другой ребенок как откликающийся	r=0,18	СП108 – Представление о существовании запрета	r=0,17

Примечание: для данной выборки пороговые значения коэффициента корреляции составили: r=0,16 при р<0,05; r=0,21 при р<0,01.

Таким образом, как видно из таблицы, социальные представления, репрезентированные в речевой коммуникации, обнаруживают существенную разницу в их системных связях в социальном сознании мальчиков и девочек именно в аспекте гендерных различий.

Так, ключевое социальное представление «Могу управлять поведением другого» у мальчиков положительно взаимосвязано с представлениями о возможностях управления и прогноза развития ситуации, управления другим за счет информации, аргументации, влияния на эмоции, с семантикой значимости своих действий, позиционирования; сопряжено с образом матери как компетентной, удовлетворяющей потребности и готовой к сотрудничеству; с представлениями о детях как значимых и откликающихся, представлениями о своей эмоции, желаниях, о физическом состоянии другого, поведении партнера в его влиянии на эмоции ребенка и на ситуацию; представлениями о запрете, его причинах и возможности преодоления запрета.

У девочек представление «Могу управлять поведением другого» оказалось положительно взаимосвязанным с представлениями о влиянии на эмоции другого, влиянии за счет информации; организацией, управлением и прогнозом ситуации, позиционировании, социальной значимости своих действий, образом матери как значимой, удовлетворяющей потребности, откликающейся, готовой к сотрудничеству, защищающей, компетентной; представлениями о другом (его эмоции и физическом состоянии, влиянии поведения другого на ситуацию, эмоции ребенка), о необходимости контроля эмоций; о существовании запрета.

При этом для мальчиков значимыми субъектами являются дети и мать, однако центральная область социального сознания содержит минимальное число характеристик социальных партнеров, в отличие от семантики речи девочек. У мальчиков по сравнению с девочками обнаруживается большая выраженность представлений о запрете и необходимости преодолевать запреты. У девочек, в отличие от мальчиков, не обнаруживается способа управления партнером за счет аргументации. Кроме того, у девочек, как видим, взаимосвязи ядерных социальных представлений теснее, чем у мальчиков.

Представленные данные позволяют утверждать, что социальный опыт детей в течение второго-третьего годов жизни детей приводит к формированию систем социального сознания как гендерноспецифичных.

Заключение. Продолжение исследования гендерных особенностей социального сознания в раннем детстве требует тонкой дифференциации этапов его формирования. В онтосоциоге-нетической динамике может быть усилено региональным либо кросс-культурным аспектом, в том числе в отношении факторов первичной (внутрисемейной) и в целом ранней гендерной социализации.

Полученные данные задают необходимость по-разному общаться с девочками и мальчиками, повышать гендерную компетентность родителей и педагогов раннего развития для целенаправленного формирования, коррекции и развития ранних социальных представлений детей. Это становится тем более важным в связи с актуализацией организации сети яслей в РФ и требованиями к психологической компетентности педагогов раннего развития.