Государственная концепция образовательной политики в Российской империи во второй половине XIX - начале XX в

Современная образовательная политика в России переживает изменения, связанные с поиском новых концептуальных основ, соответствующих лучшим мировым стандартам. Поиск новой модели построения образовательной политики характеризуется привлечением научного сообщества, общественности к открытому обсуждению и научной экспертизе проектов государственных преобразований. В данной связи возрастает значимость рефлексии теории образования, выработанной в результате длительного развития отечественной педагогики и призванной решить проблемы образования в контексте сохранения отечественного национальнокультурного своеобразия.

Ведущим субъектом образовательной политики в России во второй половине XIX - начале XX в. выступало государство и его органы. «В силу исторических традиций и ресурсов ведущим субъектом является государство. Оно определяет генеральные линии образования и формы их осуществления» [1, c. 356].

Эволюция становления образовательной политики в России отражает то сближение, то расхождение в разные стороны позиций научно-педагогической общественности и официальных органов государственной власти. Представленная закономерность определяет основной принцип построения российской системы народного просвещения в государственной концепции образовательной политики - унифицировать систему народного просвещения.

Уточним, что в становлении образовательной политики в России во второй половине XIX -начале XX в. отмечалось взаимодействие государства и педагогической науки. Педагогическая наука оказывала влияние на образовательную политику путем разработки и обоснования вариативных концепций, позволявших сохранять традиционную национальную культуру духовнонравственного воспитания подрастающего поколения в контексте ее интеграции с современными образовательными потребностями и лучшими западноевропейскими образцами.

Государственная концепция образовательной политики в педагогической науке второй половины XIX - начала XX в. представлена понятием «государственная педагогия» [2, c. 267].

Со второй половины XIX в. концептуальной основой становления государственной образовательной политики «выступало стремление к воспитанию «новой породы людей», способной стать активной силой укрепления российской государственной власти и, одновременно, радикальной социально-экономической и политической модернизации России, изменения образа жизни и ментальности всех слоев российского общества» [3, c. 115].

Теоретико-методологическая основа государственной образовательной политики в России во второй половине XIX - начале XX в. представлена теорией классического образования, интегрирующей античные образцы и духовно-нравственные ценности православной цивилизации, «носящие наднациональный характер, ориентированные на западноевропейские образцы и реализуемые в рамках классического образования» [4, c. 22].

Реализация теории классического образования в образовательной политике инструментально воплощалась в государственной концепции образовательной политики (А.В. Головнин, И.Д. Делянов, П.Н. Игнатьев, М.Н. Катков, П.М. Леонтьев, Д.А. Толстой и др.).

Главной целью классического образования выдвигалось содействие сохранению и воспроизводству духовно-интеллектуальной элиты отечественного социума, базирующееся на сословном, привилегированном сословии - дворянстве.

В монографии В.М. Лобзарова «Развитие элитного образования в России XVII-XX веков» обосновываются стратегические цели государственной концепции образовательной политики в рассматриваемый период: содействие сохранению и осознанию духовной и философско-мировоззренческой преемственности культуры античности и современности как условия формирования приверженности к античной культуре, лежащей в основе западноевропейской культуры; развитие самостоятельности мышления, способности личности к критической оценке современности; обращение к потенциалу античной философско-мировоззренческой мысли, древним языкам, литературе, мифологии и искусству; формирование личности, обладающей высоким потенциалом мыслительной культуры, способностью к высшим формам духовно-интеллектуальной деятельности, устойчивой потребностью в интеллектуальном труде и способностью к самостоятельному приобретению знаний из духовной, научной и культурной сферы.

Становление государственной концепции образовательной политики при министре народного просвещения А.В. Головнине (1861-1866 гг.) основывалось на доктрине минимального вмешательства государства в дело народного просвещения. Отметим, что в этот период становления образовательной политики на первое место выдвигается английская система образовательной политики, характеризующаяся невмешательством во внутреннюю жизнь школы и поощрением частной инициативы в организации образовательных учреждений.

Государственная концепция образовательной политики при министре А.В. Головнине ориентировалась на европеизацию системы народного просвещения в Российской империи. Как отмечал министр А.В. Головнин, «нельзя отрекаться от единения с успехами европейской цивилизации» [5, c. 116]. При этом А.В. Головнин пытался придать деятельности министерства народного просвещения открытый характер (издание 2-х частей журнала министерства народного просвещения, газеты А.А. Краевского «Голос»), активно привлекал представителей науки для обсуждения проектов государственных преобразований.

Последовательный сторонник веротерпимости, министр А.В. Головнин считал «нецелесообразным и нежелательным усиление роли церкви в деле образования, весьма критически оценивая возможности и компетентность духовенства» [6, c. 16] в этом вопросе.

В силу многонациональности и многоконфессиональности Российской империи в государственной концепции образовательной политики отдельным пунктом стоит вопрос об образовании инородцев. К инородцам относилось все неславянские народности, проживающие на территории Российской империи.

К принципам государственной концепции образовательной политики в отношении инородцев относятся следующие:

• -    обращение в христианскую веру как условие и результат просвещения нерусских народов;

• -    гибкая политика в сфере образования, терпимости и некоторого согласия между народами, привлечения на свою сторону «инородцев», «иноверцев».

Стоит отметить, что в концепции развития инородческого образования все население подразделялось на две группы. Первая - инородцы, исповедующие православную веру. Для них цель обучения заключалась в обрусении путем утверждения в православной вере. Обучение предусматривалось на родном языке. Вторая - инородцы мусульманского вероисповедания, реализовывали обучение согласно следующей цели - приобщение к русскому языку путем открытия в мектебе и медресе дополнительных классов и установление требования знания русского языка при занятии должностей.

Потребности экономики привели к необходимости развития реального образования, которое пользовалось популярностью у населения. Методом привлечения к образованию служил также Закон о всеобщей воинской повинности и льготах по образованию. Так, чем выше образование, тем более существенны за него льготы. Предусматривались две привилегии: отсрочка от призыва до окончания полного курса средних и высших учебных заведений, а также сокращение срока действительной службы - имеющих образование.

В развитии государственной концепции образовательной политики в России после 1866 г. (покушение на Императора Александра II) преобладали охранительные тенденции. В педагогической науке это проявилось в борьбе между сторонниками классического и реального образования.

В государственной концепции образовательной политики доминировала идея об использовании западноевропейского опыта теории и практики образования на основе сохранения классической системы образования (Д.А. Толстой, И.Д. Делянов).

В основу модели государственной концепции образовательной политики положена прусская система городских школ, предусматривающая способным ученикам приготовляться к дальнейшему обучению.

В качестве примера отметим, что в 1867 г. М.Н. Катков и П.М. Леонтьев предложили основать на свои средства в Москве, в память Цесаревича Николая Александровича, лицей. В проекте Устава (исправленный проект Устава утвержден 12 июля 1869 г.) обозначены следующие цели: «1) удовлетворить глубоко чувствуемую потребность в основательном и прочном образовании русского юношества, как общем приготовительном, так и специально-ученом, которое, не уступая по высоте и силе своей образованию других стран, соответствовало бы истинным потребностям нашего отечества и 2) путем живого опыта способствовать развитию в России самостоятельного педагогического дела и выработать на практике, без предварительной регламентации, его основания, приемы и способы» [7, c. 509].

Управление лицеем устраивалось на следующих принципах:

• -    непосредственное управление передается Правлению, личный состав которого определяется отчасти избранием, либо продолжительной службой в главных должностях по образовательному учреждению;

• -    высший надзор принадлежит Совету, членами которого состоят: Московский митрополит, министр народного просвещения, московский генерал-губернатор и председатель Московской Судебной палаты.

Обучение разделено на 2 курса: гимназический (8 лет) и университетский (3 года). В 1872 г. служащим в лицеи представлены права государственной службы.

В целом, лицей представлял собой закрытое, элитарное учебное заведение, в котором могли обучаться только дворяне. Главная цель - воспроизводство правящей элиты.

С учреждением Государственной Думы (1906 г.) вопросы образовательной политики стали носить открытый характер. При этом представлены различные подходы к разрешению сложившихся проблем. «Главные разногласия существовали на то, какой тип школы является оптимальным для России, и в чьих руках должно быть сосредоточено управление сферой образования: Министерства народного просвещения, церковного ведомства или органов местного самоуправления» [8, c. 85]. Обсуждался вопрос о введении всеобщего начального образования на территории всей Российской империи.

Пересмотр концептуальных основ государственной образовательной политики осуществлен при министре П.Н. Игнатьеве. В 1914 г. государственная образовательная политика начинает ориентироваться на решение общественных задач. Новым министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым сформулированы основные принципы построения русской школы [9]: вся школа должна быть построена на педагогических началах; школа должна быть демократической; единая школа; школа должна быть национальна; школа должна развивать самодеятельность учеников и в своих методах быть лабораторной, активной, трудовой.

Февральская революция 1917 г. привела к изменениям в государственной концепции образовательной политики: обоснована идея о государственно-общественном управлении образованием (А.Д. Алферов, Я.Я. Гуревич, В.М. Чарнолуский и др.). Принципами реализации данной идеи выступали: создание единой общественной общеобразовательной школы; передача школ органам местного самоуправление; поощрение частной и общественной инициативы в деле народного просвещения; автономизация школы; введение обязательного учебного минимума.

Проблемы развития высшего образования в Российской империи также нашли свое обоснование в государственной концепции образовательной политики. Высшее образование изначально в дореволюционной России носила государственный характер. Как отмечает А.В. Идиатуллин, «все типы и виды высших учебных заведений были созданы по инициативе и на средства государства» [10, c. 54]. В этом заключалось принципиальное отличие развития высшего образования от других стран, где инициатива создания университетов принадлежала местному сообществу.

При этом целью образовательной политики власти видели «не университет со своим самоуправлением, а ту обетованную пору, когда русские университеты могли бы превратиться в

Московский, Казанский, Харьковский, Киевский, Одесский и т.д. департаменты Министерства народного просвещения, где ректор занимал бы должность директора департамента, профессора были бы начальниками отделений, а доценты – столоначальниками и пр. - все по назначению начальства с обязанностью заниматься делопроизводством преподавательным в строго бюрократическом порядке» [11, c. 15].

Стоит отметить, что «главный родовой признак государственных высших учебных заведений заключается в том, что своему юридическому статусу это были местные подразделения руководящих ими ведомств; они действовали согласно законодательным нормам, сформулированным в специальных уставах, их финансировало государственное казначейство, их штатные преподаватели и обслуживающий персонал были имперскими чиновниками» [12, c. 14-16].

При этом Россия не пошла по традиционной для Запада модели невмешательства государства в процессы университетского строительства и «пошла по линии усвоения и обобщения накопленного веками лучшего опыта подготовки специалистов» [13, c. 8].

Государственная концепция образовательной политики оказывала влияние на становление образовательной политики по двум направлениям: либеральное и консервативное.

Таким образом, государственная концепция образовательной политики (А.В. Головнин, И.Д. Делянов, П.Н. Игнатьев, М.Н. Катков, Д.А. Толстой и др.) проявлялась на макроуровне, отвечающим за формирование содержания образовательной политики и нашедшим свое практическое воплощение в деятельности органов государственной власти, в первую очередь Министерства народного просвещения.

Механизмом влияния выступала разработка содержания государственной концепции образовательной политики : проектов государственных преобразований (проекты Уставов, проект П.Н. Игнатьева, проекты о введении всеобщего начального образования и др.); нормативноправовых основ в образовании.

Изменения в государственной концепции образовательной политики обусловлены трансформацией идеологии в государстве - от теории официальной народности к идеологии «народного самодержавия», заключающейся в единении царя и народа без представительных учреждений и посредников в лице бюрократии или интеллигенции (после покушения на Александра II, 1866 г.).

Ссылки:

• 1.    Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2003.

• 2.    Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982.

• 3.    Лобзаров В.М. Развитие элитного образования в России XVIII-XX веков / под ред. М.В. Богуславского: монография. М., 2008.

• 4.    Куликова С.В. Становление и развитие теории и практики национального образования в России (вторая половина XIX – начало XX в.): автореферат дис. … д-ра. пед. наук. Волгоград, 2005.

• 5.    Головнин А.В. Записки для немногих // Вопросы истории. 1996. № 2.

• 6.    Стаферова Е.Л. Министерство народного просвещения при А.В. Головнине (1861-1866): автореферат дисс. … канд. ист. наук. М., 1998.

• 7.    Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802–1902 / сост. С.В. Рождественский. СПб., 1902.

• 8.    Липчанский А.М. Становление в России общего массового школьного образования в период социальноэкономических преобразований: 1861-1941 гг. Опыт, уроки: монография. Астрахань, 2001.

• 9.    Игнатьев П.Н. Очерк о русской школе // Хрестоматия по истории школы и педагогики России в первой трети XX века: П.Н. Игнатьев, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Д. Дьюи: учебное пособие / ред-сост. Г.Б. Корнетов. М., 2009. С. 17-36.

• 10.    Идиатуллин А.В. Социокультурные константы развития высшего образования в России: история и современность // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2008. № 4 (16).

• 11.    Усов С. Рачители университетского устава // Отечественные записки. 1873. № 3.

• 12.    Иванов А.С. Высшая школа России в конце XIX – начале XX века: автореферат дис. … д-ра ист. наук. М., 1992.

• 13.    Олесеюк А.В., Олесеюк А.И., Харламова Т.Н. Российская высшая школа (проблемы изучения ее истории) // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2009. № 1.