Государственный стандарт как инструмент управления качеством образования дошкольников

Обеспечение качественного образования есть одна из самых важных функций государства. И главным инструментом исполнения этой функции являются государственные образовательные стандарты.

В своем анализе качества вновь разработанных Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (далее стандарт), мы акцентируем свое внимание на следующих критериях качества стандарта:

• 1.    Отражает ли он со всей четкостью эффективную методологию организации образовательного процесса в ДОУ.

• 2.    Осуществляет ли анализируемый документ полное уточнение содержания образования .

• 3.    Обеспечивает ли данный документ качество дошкольного образования.

Анализ с позиции первого критерия.

Выясняем, отражает ли он со всей четкостью эффективную методологию организации образовательного процесса в ДОУ .

Начнем анализ с рассмотрения некоторых исходных характеристик главных, интересующих нас терминов, в частности, с трактовки ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [1] понятий «образование» и «обучение».

В законе дается следующее определение важных для нас терминов.

«...Образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся обществен- но значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [1].

«...Обучение — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [2].

Совершенно очевидно, что закон, трактуя эти понятия, выделяет их ключевые характеристики:

• •    как целенаправленного процесса, следовательно, процесса организованного педагогом (педагог, в данном случае является субъектом обеспечения целенаправленности);

• •    как процесса, направленного на усвоение знаний, умений, навыков, то есть определённого содержания обучения.

Исходя из положения, что основная функция стандарта заключается в неукоснительном «удержании» педагогов в русле определенной законом сути этих основополагающих понятий, сделаем попытку, выяснить насколько это эффективно осуществляется анализируемым нами документом.

Один из авторов «федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» А. Кондаков, делая ссылку на исследования Академика РАО Виталия Рубцова, в интервью РИА новости отмечает: «Российская модель дошкольного образования, к сожалению, до сих пор основана на представлениях о детстве 40-летней давности, не проводятся психолого-педагогические исследования современного детства. Эту ситуацию нужно менять, ориентируясь, в том числе, на зарубежный опыт... Мне ближе всего концепции личностно-ориентированного социально-педагогического подхода, который лежит в основе и школьного, и дошкольного образования Финляндии, Швеции и некоторых других стран».

Стандарт, по его мнению, «должен быть основан на требованиях к образовательной, воспитательной среде дошкольного учреждения, которая обеспечивает достижения результата. В этом отличие от англо-саксонской модели, где главное — академические результаты, которые демонстрируют дети» [3].

Обратите внимание, на некоторые посылы: во-первых, автором фактически нивелируется роль педагога. Это не педагог, а какая то «среда» должна обеспечивать результат воспитания и образования дошкольника в ДОУ.

Во-вторых, данный посыл уводит от четкого понимания самой сути педагогического процесса. В частности, автор утверждает, что, требование личностно ориентированного образования не может быть реализовано, в условиях отслеживания достижения «академических результатов» обучающихся.

Мы, принципиально возражая автору, исходим из того, что: если образовательная программа, обоснованная стандартом, ставит задачи, направленные на развитие личности, то достижение этих личностно ориентированных задач каждым, без исключением ребенком, и станет основой для личностно ориентированного подхода .

В свою очередь, в условиях массового обучения детей (в классе, группе) качество их усвоения можно обеспечить только исключительно при условии постоянного отслеживания «академических результатов» каждого ребенка, для того, чтобы получить возможность своевременной коррекции педагогического процесса.

В противном случае, сам стандарт, как инструмент становится абсолютно ненужным, полностью нивелируется. В частности, из приведенной выше цитаты мы можем сделать, вывод о том, что личностно ориентированное образование, понимается автором как такое, при котором вполне допустимо, к примеру, незнание некоторыми детьми основ математики, так как они личностно ориентированы на «вышивание крестиком».

Личностно-ориентированное образование (в соответствии с положением о целенаправленности учебного процесса) не обосновывает возможность невыполнения учебных программ, а ориентирует педагогов на более качественное их усвоение, в оптимальном темпе, в соответствии развитием ребёнка.

Такая путаница в элементарных понятиях педагогики требует от нас уточнения понятия «педагогический процесс».

Педагогический процесс по своей природе индивидуален . Он осуществляется для того, чтобы каждый обучающейся ребенок мог успешно усвоить программу обучения (все фронтальные формы обучения не являются самоцелью, применяются лишь для того, чтобы снизить затраты на обучение).

Самым эффективным, с этих позиций является, конечно, индивидуальное обучение детей, при котором педагог в состоянии регулировать темп и интенсивность обучения ребенка, достигая, при этом, наивысший результат. Другое дело, что такое индивидуальное обучение обществу не по карману. Для этого и организовываются классы, школы. Но суть самого педагогического процесса от этого не меняется. И как только мы забываем об этом, сам педагогический процесс (для этого, конкретного ребёнка) становится формальностью. В школах идет обучение, но сама школа мало интересуется тем, насколько, конкретный ребё- нок (Иванов, Петров, Сидоров) усвоил учебный материал на каждом уроке. Поэтому, «успешно» обучаясь 10 лет, он не сумел успешно сдать ЕГЭ, был лишен возможности поступления в вуз. Подчеркнем, что основная функция школы состоит в том, чтобы каждый ребенок, повторяю, каждый (!) успешно усвоил учебную программу. И «неуспешность» ребенка это прямая дисфункция школы.

В практике современных ДОУ России используются исключительно фронтальные методы обучения детей. При этом, декларируется требование личностно ориентируемого образования (примерно таким, как его видит А. Кондаков). В связи с этим, в государственном стандарте постоянно рефреном пропагандируется «уход» от проведения фронтальных занятий в ДОУ и переход к индивидуальным (не таким, как в школе).

И приведенный нами ниже тезис стандарта, выведенный авторами как принцип, со всей очевидностью подтверждает это: «... Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования , становится субъектом образования (далее — индивидуализация дошкольного образования)» (выделено нами, Ф.Л.) [4].

Трудно представить себе занятие, которое проводится для 30 детей одновременно и при этом, проводится по-разному программному содержанию для каждого ребёнка (в соответствии с их выбором содержания обучения).

Кроме того, абсурдность такого посыла усиливается еще тем, что дошкольник, в принципе не может (физиологически) выбирать содержание своего обучения. Как может ребёнок 3 лет выбирать содержание своего обучения, к примеру, для занятия по формированию основ математических представлений. Если у него пока отсутствуют понятие «много — один».

При этом, в самом стандарте и в других документах министерства, не определяется ресурсное обеспечения этого посыла. А не вполне продуманные положения стандарта о том, что П. 2.5 « Программа может реализовываться в течение всего времени пребывания детей в Организации », усиливает стремление некоторых педагогов к отказу от специально организованных занятий, стремление «вывести» учебный процесс за рамки собственно педагогического процесса (в его классическом понимании). При этом все функции обучения передаются некой «среде» [5].

Все это в совокупности и стало основой для разрушения системы дошкольного образования, когда на практике в детских садах России, стремясь исполнить такие установки, стали отказываться от поведения фронтальных занятий. Однако, в связи с отсутствием необходимых для проведения этого дополнительных средств (для проведения индивидуальных, специально организованных занятий), стали говорить, что полностью выводят учебные занятия на индивидуальные формы обучения, например, во время прогулки, в утренние и вечерние отрезки времени.

Такие подходы несостоятельны, так как не могут обеспечить обучение детей как целенаправлен- ный, систематический, охватывающий каждого ребёнка процесс.

Рассмотрим это подробнее. Например, мы берем конкретную подготовительную к школе группу, которую сейчас посещает, к примеру, 30 детей. Если, даже мы будем проводить не 3 занятия в день, как сейчас, а только 2 занятия в день, то нам требуется проводить ежедневно по 60 занятий. И даже если мы будем проводить занятия уже не по 30 минут, как сейчас, а всего по 10 минут, то это реально потребует учебного времени 600 минут, то есть 10 часов чистого учебного времени в один день (это без учета времени на их подготовку и организацию). Нетрудно подсчитать, что если в текущем месяце будет 23 рабочих дня, то нам потребуется 230 часов дополнительного рабочего времени на каждую группу ежемесячно. Причем, подчеркиваем, что это рабочее время должно учитываться дополнительно, так как во время проведения индивидуальных занятий, с основной группой детей, по-прежнему, должны работать воспитатели (для обеспечения присмотра и ухода). А если учитывать то, что эти 230 часов, учитывая специфику деятельности детей, нельзя применять беспрерывно, так как нельзя, например, обучать детей во время обеда или во время тихого часа, то мы придем к выводу о необходимости выделения не менее 2-3 дополнительных ставок педагога на каждую группу ДОУ страны. Что в масштабах страны, выливается в огромные средства, которые государством, в настоящее время, не могут быть обеспечены.

Такие подходы стимулируют деградацию ДОУ до уровня учреждения присмотра и ухода . Что прямо противоречит положения п. 43 Конституции РФ [6]. Об общедоступности дошкольного образования . Кроме того, фактически разрушают почти 100 лет успешно работающую, уникальную по своим масштабам систему дошкольного образования в России .

В связи с этим, а так же в связи с необходимостью защитить детей от перегрузки учебными занятиями, мы считаем принципиально важно законодательно строго ограничить время обучения детей. Причем, независимо от формы проведения занятия (фронтальные, индивидуальные, подгрупповые). К примеру, важно законодательно закрепить положение о том, что учебный процесс для ребенка, например, подготовительной группы, не может превышать в совокупности полутора часов в день.

Кроме того, необходимо, в соответствии с имеющимися ресурсами, четко определить стратегию развития системы обучения детей в ДОУ. На этой основе в стандарте должны быть представлены четкие ориентиры для педагогов, касательно форм, средств и методов обучения детей в детском саду. Причем, подчеркиваем, что разработчики стандарта должны отработать все на экспериментальных площадках, доказать возможности применения каждой рекомендации или установки в практике массового ДОУ (с учётом реального уровня реального ресурсного обеспечения системы) и, лишь потом, представлять их в виде государственного стандарта .

Анализ с позиции второго критерия.

Выясняем, Осуществляет ли анализируемый документ полное уточнение содержания образования .

В стандарте отмечается: «2.9. Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований Стандарта. Обязательная часть Программы предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях (пункт 2.5 Стандарта)» [7].

В п. 2.5. мы читаем «Программа разрабатывается и утверждается Организацией самостоятельно в соответствии с настоящим Стандартом и с учетом Примерных программ3» [8].

Вновь переходим к ссылке. «3 Часть 6 статьи 12 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326). «...6. Образовательные программы дошкольного образования разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом соответствующих примерных образовательных программ дошкольного образования» [9].

Таким образом, в анализируемом документе мы не находим даже четкого определения того, что из себя представляет примерная основная образовательная программа, и многочисленные ссылки, так же не проясняют это. В связи с этим, обратимся для прояснения к ФЗ «Об образовании». Он так трактует понятие примерная основная образовательная программа : «...примерная основная образовательная программа — учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы»[10].

Вместо всего этого, анализируемый нами стандарт предлагает педагогу лишь целевые ориентиры: «Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. А ссылка на пункт 2.5 Стандарта прямо предлагает педагогам написать ее самим .

Таким образом, мы можем утверждать, что авторы стандартов не представили педагогам Примерной программы, которая, по указаниям самого стандарта должна стать основой образовательных программ для детских садов, то есть, проблема решения вопроса о содержании образования дошкольников была полностью проигнорирована авторами Федерального государственного стандарта, что ставит педагогов России в весьма сложное положение.

Теперь рассмотрим возможности разработки педагогами формируемой части программ, то есть, той части программ, которую педагоги ДОУ должны разрабатывать самостоятельно. В стандарте об этом пишут: « В части, формируемой участниками образовательных отношений , должны быть представлены выбранные и / или разработанные самостоятельно участниками образовательных отношений Программы, направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и / или культурных практиках (далее — парциальные образовательные программы), методики, формы организации образовательной работы» [11].

Рассмотрим возможности, работающих в ДОУ педагогов в деле самостоятельного моделирования программ обучения, в частности, рассмотрим, формируют ли эти умения в образовательных педагогических учреждениях. Цитируем образовательный стандарт такого обучения — «Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0313 Дошкольное образование (повышенный уровень среднего профессионального образования)» (вводится в действие с 1 сентября 2002 г.: «1.5. Квалификационная характеристика выпускника . Выпускник готовится к работе в качестве воспитателя детей дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях разного вида, а также к воспитанию дошкольников в домашних условиях. Основные виды деятельности воспитателя детей дошкольного возраста : воспитательно-образовательная – осуществление целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными программами дошкольных учреждений» [12].

Совершенно очевидно, что этот стандарт обеспечивает лишь работу воспитателей с уже готовыми образовательными программами дошкольных учреждений. А значит, и специальных знаний, умений, навыков по самостоятельному моделированию новых учебных программ у педагогов просто нет.

Кроме того, отметим, что моделирование новых программ требует от педагогов много дополнительного рабочего времени. И их составление отвлекает педагога от их основной работы, работы с детьми.

И совсем циничной на этом фоне, выглядит ситуация с организацией домашнего обучения детей. Несмотря на общедоступность и бесплатность дошкольного образования, декларируемую 43 статьёй Конституции РФ, стандарт создает основу ситуации, когда значительная часть дошкольников России вообще остаются без помощи государства в деле обучения дошкольников. Родителям стандарт «разрешает» самостоятельно обучать и воспитывать своих детей: «Дошкольное образование может быть получено в организациях, осуществляющих образовательную дея- тельность, а также вне организаций — в форме семейного образования», при этом, как и воспитателям (с педагогическим образованием) предлагается создать на основе стандарта программу обучения детей (без опоры на примерную программу). Выполнение которой, впрочем, никто не собирается контролировать. Но, в этом случае, и на эффективное дошкольное образование, гарантированное 43 статьей Конституции РФ никто не вправе рассчитывать.

Кроме того, обращаем внимание читателя на то, что все вышеизложенные установки стандарта, практически отбрасывают развитие системы дошкольного образования в начало 20 века (в эпоху становления системы). Рассматривая ретроспективу становления системы дошкольного образования в России, мы констатируем, что она создавалась изначально не столько как система образовательная, сколько как социальная, призванная обеспечить присмотр за детьми, в то время, когда их мамы работают. Но в процессе своего развития система трансформировалась уже в образовательную, что было обеспечено усилиями выдающихся педагогов.

В частности, в начале 20 века в стране прошел ряд общероссийских съездов по дошкольному воспитанию, была организована грандиозная работа по изучению планов воспитательной работы с детьми по всей стране. Именно тогда было выявлено, что в хороших планах воспитателей было много общего. В результате, в помощь педагогам , было принято решение о создании первых программ обучения дошкольников. Первая «Программа работы детского сада» окончательно сформированная, вышла в 1934 году, в 1938 году было опубликовано «Руководство для воспитателей детского сада», содержавшее методические указания по разделам работы с детьми.

В начале 60-х годах была создана комплексная программа воспитания в детском саду, которая стала единым обязательным документом в работе дошкольных учреждений страны. Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. А в 1978 году, после внесения очередных изменений, программа получила название Типовой. Она просуществовала до 1984 года, когда была заменена Типовой программой воспитания и обучения в детском саду». По этой программе работали ВСЕ детские сады СССР. И конечно, в этих условиях не шла речь ни о каких стандартах дошкольного образования. Их роль играла единая для всех программа.

В связи с реформированием системы образования на пороге 80–90-х годов возникла «Концепция дошкольного воспитания». В ней обозначены идеи деидеологизация дошкольного образования — приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ детского сада, стимулировался процесс создания принципиально новых программ дошкольного образования.

Именно идея создания различных программ диктовала необходимость разработки государственного об- разовательного стандарта дошкольного образования (для приведения всех программ к государством определённым единым содержанием дошкольного образования).

Однако сама практика реализации этой идеи показала, что, несмотря на провозглашенное разнообразие, практически все программные задачи любой новой программы перемещались из одной «авторской программы» в другую. Это легко объяснялось элементарностью образовательных программ дошкольников. Можно сколько угодно, провозглашать необходимость разнообразия программ обучения дошкольников, как мы это делали в конце 90-х годов, в любом случае мы получим совокупность одних и тех же элементарных задач в их разных сочетаниях. В любой программе мы будем обучать элементарным санитарно-гигиеническим навыкам, будем учить различать «один и много», будем учить ориентации в пространстве, согласовывать существительное и прилагательное и так далее. Именно эта полная совокупность задач и должна войти в любую вновь созданную программу по средствам фиксации их в ФГОС. Поэтому, совершенно логично, принять за образовательный стандарт содержание «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду» 1984 года [13], исключив из нее все идеологические элементы, оставив всю систему вполне технологически сформулированных задач обучения и воспитания, пополнив ее принципиально новыми задачами, связанными, например, с формированием исследовательской деятельности. Отметим, что технологичность этих задач доказана многолетним применением ее на всей территории Советского союза. Такой подход полностью решает проблему содержания дошкольного воспитания с наименьшими затратами не его создание.

Таким образом, рассматривая в ретроспективе эволюцию системы дошкольного образования, мы можем сделать вывод о том, что, фактически, установки анализируемых нами стандартов отбрасывают систему к уровню 20 годов 20 века (ко времени вынужденного самостоятельного определения содержания образования).

Думается, что идея делегирования государственных полномочий по разработке стандартов и обучающих программ, требует более глубокого изучения и общероссийского обсуждения.

Анализ с позиции третьего критерия.

Обеспечивает ли данный документ качество дошкольного образования.

Мы исходим из того, что ФГОС является главным инструментом обеспечения качества образования. Они, в соответствии с ФЗ «Об образовании» обеспечивают возможности государственного контроля качества образования: «Под федеральным государственным контролем качества образования понимается деятельность по оценке соответствия образовательной деятельности и подготовки обучающихся в организации, осуществляющей образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам, требованиям федеральных государственных образовательных стандартов ...» [14].

Однако для осуществления этих посылов государственный образовательный стандарт должен сам быть качественным, в частности он должен отвечать требованиям: должен отражать всей четкостью эффективную методологию организации образовательного процесса в ДОУ; осуществляет ли анализируемый документ полное уточнение содержания образования .

Как мы констатировали выше, этого данный документ не обеспечивает, а следовательно, не может обеспечивать и качество образования.

Усиливает все перечисленные недостатки и сам закон «Об образовании РФ». Статья 11 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», со всей определённостью, полностью нивелирует, значение ФГОС, как инструмента государственного обеспечения качества образования дошкольников: «2. Федеральные государственные образовательные стандарты, за исключением федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования , образовательные стандарты являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся, освоивших образовательные программы соответствующего уровня -и соответствующей направленности, независимо от формы получения образования и формы обучения» [15].

Это положение так же является разрушительным для системы дошкольного образования в России. В то время как весь остальной мир постепенно понимает огромное значение раннего обучения детей, в США, например, тратят миллионы долларов на эти исследования, мы сами губим свою систему дошкольного образования, успешно функционирующую уже почти 100 лет.

Обращаем внимание на то, что, несмотря на провозглашение идеи личностно-ориентированного образования, в основной массе дошкольных образовательных учреждений всего мира, обучение продолжает осуществляться во фронтальной форме (в связи с большой затратностью индивидуального обучения).

Обращаем внимание на то, что даже сформулированные в ФГОС целевые ориентиры, становятся никому ненужными, если «Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников» [16].

Между тем, сравнивая установки стандарта и закона «Об образовании». Мы выявляем: «...качество образования — комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах кото- рого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы». Так трактует закон об образовании. Следовательно, обеспечение гарантий качества в дошкольном образовании, по средствам государственного образовательного стандарта невозможно.

Кроме того, мы подчеркиваем, что такие установки закона, фактически лишает государственную систему надзора и надзора своего основного функционала. А, значит, мы можем констатировать, что, несмотря на наличие стандартов, государственный контроль качества дошкольного образования полностью отсутствует ! Этот факт, в свою очередь, свидетельствует о дисфункции уже более высокого масштаба. Государственная система дошкольного образования имеется, а государственного контроля качества её функционирования, фактически нет.

Для осуществления более глубокого анализа, мы проведём сравнительный анализ российского варианта стандартов дошкольного образования и его Казахстанского аналога, проанализируем еще и документ: «Государственный общеобязательный стандарт образования республики Казахстан. Государственный общеобязательный стандарт дошкольного образования. Дошкольное воспитание и обучение» [17].

При анализе, мы отметим как плюсы данного документа, помечая эту информацию значком «+» так и недостатки, помечая их значком «-», отмечая различия этих двух вариантов государственных образовательных стандартов дошкольного образования

В документе Казахской республики стандарта, достаточно четко определяет цели воспитания и обучения детей, чего в российском варианте стандарта этого нет.

Цитируем.

«+»: «5.4. Цель воспитания и обучения детей дошкольного возраста: Создание полноценного пространства и организация комплексного сопровождения индивидуального развития ребенка дошкольного возраста, способствующего благоприятной социализации и усвоению им ключевых компетентностей, базирующихся на общечеловеческих и национальных ценностях, воспитание творческой личности, способной к позитивным отношениям в социуме» [18].

«-». Обращаем внимание, цель воспитания и обучения детей — не воспитание всесторонне развитой личности, и даже не полное усвоение задач, определяемых государственным образовательным стандартом (именно в этом его предназначение), а в собственно, деятельности самих педагогов. То есть, цель обучения и воспитания ребенка состоит не в целенаправленном формировании каких-то качеств, которых до педагогического воздействия нет, а в «создании пространства», «организации» и «сопровождении». И лишь вскользь говорится о воспитании творческой личности. Такие идеи характерны для теории «свободного воспитания», которые находили широкой распространение в начале 20 века, но оказались полностью несостоятельными даже в работе с детьми более старшего возраста, в дошкольном же воз- расте, когда человек познаёт элементарные вещи, это вообще проблематично.

Но самое главное, что отсутствие четкого определение самой сути обучения и воспитания детей в обоих вариантах ФГОС, не дают возможности со всей четкостью определить методологические основы этих процессов, позволяют интерпретировать их как угодно.

Но, тем не менее, авторы разработчики, казахского варианта государственного образовательного стандарта дошкольного образования, в отличие от российских, делают попытку более четкого определения содержания образования ДОУ. В частности, совершенно очевидно, что они сделали попытку определить и детализировать цели области «Познание» Цитируем [19]:

«+»: «9.3 Образовательная область «Познание». Цель: формирование личности дошкольника, владеющего навыками познавательной деятельности, умеющего понимать целостную картину мира и использовать информацию для решения жизненно важных проблем.

«-»: Однако обратите внимание, цели сформированы нетехнологично, в виде неких лозунгов. К примеру, данное требование (приведенное нами в качестве примера), вполне уместно для, например, студента вуза, но не для детей от года до 7 лет. Думается в этом разделе более уместно разместить элементарные навыки учебной деятельности дошкольников, например, «Умение слушать и слышать воспитателя. Понимать и принимать учебное задание, выполнять его в нужном темпе и т. д). Далее требования, как и положено для стандарта детализируются для каждого возраста, в частности , для старшего возраста, это: «9.3.3. Старший дошкольный возраст (5-6 лет) . Образовательная область «Познание» предполагает формирование познавательной и информационной компетентности и включает:

• •    накопление и обобщение знаний о действительности для развития разнообразных видов детской деятельности;

• •    стремление понять и ценить предметы материальной культуры;

• •    способность экспериментировать, моделировать, заниматься элементарной, поисковой деятельностью;

• •    владение некоторыми способами природоохранной деятельности;

• •    способность сравнивать, обобщать, анализировать;

• •    умения работать с различными источниками информации».

Совершенно очевидно, что и в данном случае, разработчики вновь делают ставку на свободное воспитание, отмечая, что ребёнок накапливает и обобщает знания о «действительности для развития разнообразных видов детской деятельности...», игнорируя тот факт, что это педагог обеспечивает этот процесс.

«-»: Но главный недостаток заключается в том, что сами требования стандарта и здесь, сформулированы нетехнологично, то есть не так, чтобы любой эксперт мог однозначно сказать «выполнил — не выполнил» данный конкретный ребёнок эту конкретную зада- чу. а значит, и сам стандарт не имеет никакого практического значения.

К примеру, как оценить, сформирована ли у конкретного ребенка «способность экспериментировать, моделировать, заниматься элементарной, поисковой деятельностью»? Данная задача подразумевает целый спектр вполне технологичных задач и потому, в данной формулировке, эти важные задачи обучения детей не могут быть оценены однозначно. Что, по нашему убеждению, совершенно неуместно в столь важном, государственном документе, призванном обеспечивать качество образования. Совершенно очевидно, что данное умение должно быть представлено целым рядом вполне технологичных задач, сформулированных так, чтобы можно было однозначно констатировать (выполнено — не выполнено). Только в этом случае государственный образовательный стандарт имеет хоть какой-то смысл, хоть какую-то возможность реального применении.

Цель государственного образовательного стандарта, при этом, как мы уже отмечали выше, представить все это задачи в вполне технологичном виде, чтобы любой эксперт мог однозначно сказать «выполнено — не выполнено» по каждой образовательной программе для любого возрастного периода дошкольного образования.

Однако, в этом случае, возникает новая сложность, сложность иллюзии огромного объема самого стандарта. Мы подчеркиваем, что это абсолютно неважно , так как именно это определяет предназначение самого стандарта (то, зачем он создаётся), кроме того, это опасение полностью нивелируется тем, что само содержание образования дошкольников элементарно .

Если говорить о разработке такого стандарта, можно констатировать, что его создание даже не потребует много времени и сил, так как дошкольная педагогика и частные методики уже давно их разработали, их необходимо просто обобщить и представить в общем виде.

Но даже столь радикальное решение проблемы полного отражения содержания дошкольного образования в ФГОС не отражает полностью проблемы необходимости инновационных подходов к методологии организации учебного процесса в современном ДОУ. Рассмотрим их.

А в государственном стандарте Казахстана эта сторона отражена более четко. Цитируем.

«+»: «10. Общие требования к организации педагогического процесса. 10.1 Педагогический процесс организуется на основе компетентностного подхода, обеспечивающего формирование ключевых компетентностей у ребенка с учетом его возрастных особенностей, потребностей, интересов. 10.2 Педагогический процесс строится на основе гармоничного сочетания индивидуальных, подгрупповых и групповых форм организации, обеспечивающих его инновационность и целостность. 10.3 Педагогический процесс организуется на основе общения, игры, экспериментально-поисковой деятельности, труда, сотрудничества со взрослыми и сверстниками. 10.4. Педаго- гический процесс носит характер межпредметного, междеятельностного взаимодействия, создает оптимальные возможности для самореализации и самоутверждения каждого его участника. 10.5. Педагогический процесс предусматривает направляющую роль воспитателя и предполагает реализацию следующих функций:

• •    прогнозирование, проектирование и конструирование педагогического процесса;

• •    объективную диагностику результата педагогической деятельности;

• •    осуществление преемственных связей между наукой и практикой.

• 10.6.    Педагогический процесс выстаивается на основе психолого-педагогической диагностики, обеспечивающей получение информации об уровне развития и актуальном состоянии каждого ребенка и выработки индивидуальной траектории его развития.

• 10.7.    Педагогический процесс осуществляется через образовательные области...»

«-» Обращаем внимание на формулировку пункта 10.3 «Педагогический процесс организуется на основе общения, игры, экспериментально-поисковой деятельности, труда, сотрудничества со взрослыми и сверстниками». Педагогический процесс здесь уже не целенаправленная деятельность педагога, направленная на формирование определённых программой компетенций детей, а их самостоятельная деятельность на основе игры (такой вид самообслуживания). Несмотря на то, что в варианте Казахстана, в отличие от стандартов в России, прямо говориться о необходимости индивидуальных занятий

«+»: «10.2 Педагогический процесс строится на основе гармоничного сочетания индивидуальных, подгрупповых и групповых форм организации» [21].

«-»: условия организации таковых, тоже ни как не оговариваются, в частности, не говорится, под чьим присмотром будут находиться дети всей группы во время организации индивидуального занятия с ребенком? Должны ли быть в группе, при этом одновременно два педагога (один занимается индивидуально, другой при этом фронтально, со всей группой)? В результате декларация необходимости оптимального сочетания разных форм обучения в ДОУ остается лишь лозунгом, который реализовать, в условиях работы одного педагога со всей группой детей, невозможно. А следовательно, и все претензии на личностно ориентированный педагогический процесс, так же ничем не обоснованны. в условиях применения исключительно фронтальных методов обучения, всегда будут дети, которые «не успели» освоить материал, для их выравнивания нужны индивидуальные (или организованные малыми подгруппами занятия). тоже самое мы можем говорить и о задачах формирования практических навыков, которые плохо формируются при помощи фронтальных методов. (подробное описание того, как можно, оптимизируя деятельность воспитателя, организовывать подгрупповой и даже индивидуальное обучения детей а рамках существующего финансирования, мож- но посмотреть в книге: фалюшина л. и. управление качеством в дошкольном образовательном учреждении. Пособие для руководителей ДОУ. М.: «Аркти» 2003. 16,5 печ. л.)

Все это делает федеральные государственные образовательные стандарты (как российский, так и казахский вариант) простой формальностью, которая не имеет никакого практического применения так как эти документы:

• 1.    Не представляют содержание образования дошкольников:

• •    не представляют полностью исчерпывающий перечень задач обучения дошкольников (необходимый минимум),

• •    не представляют систему технологических задач (чтобы любой эксперт мог однозначно сказать «выполнено — не выполнено»),

• •    не представляют информацию о затратах учебного времени на освоение каждой программной задачи (блока задач).

• 2.    Не определяет методологию процесса организации учебной деятельности детей в ДОУ. Не определяет, нужна ли вообще учебная деятельность детей, каким образом должна строиться.

• 3.    Не определяет четких требования к ее организации (особенно это касается организации индивидуальных и подгрупповых форм обучения детей).

То есть, мы можем со всей определённостью констатировать полное несоответствие данного документа ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»:

В заключение проанализируем стандарт так же с позиции решение им поставленных им же задач.

Стандарт направлен на достижение следующих целей:

№ Формулировка цели стандарта

Оценка степени решения данной задачи.

1 Повышение социального статуса дошкольного образования.

Данная цель не достигнута, так как не обеспечивает самоценность дошкольного образования. Не обеспечивается его качество; его роль практически нивелируются нечёткостью самого содержания; необязательностью его получения

2 Обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования.

• 3    Обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения.

• 4    Сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования.

Цель не достигнута.

Так как, многие ДОУ, в результате непродуманных установок стандарта, трансформируются, в учреждение присмотра и ухода.

Кроме того, все дети, обучающиеся дома (по причине наличия больших очередей в ДОУ или по другим причинам), лишены элементарной помощи государства. Нет даже программ, методических указаний к организации домашнего обучения детей и так далее.

Таким образом, качественное дошкольное образование и после полного перехода на работу по стандартам станет доступно не всем.

Данная цель так же не достижима при помощи анализируемых нами стандартов по выше названным причинам.

Данная цель так же не может быть достигнута, так как этим документом вообще не определено содержание образования. все программы рекомендуется создавать самим педагогами обязательную её часть (примерных образовательных программ нет) так и часть, формируемую «участниками образовательных отношений» целевые ориентиры, которые представляют стандарты, сформулированы крайне нетехнологично. в связи с этим, никакого единства образовательного пространства, на основе стандарта ждать не приходится. одна надежда, что единство образовательного пространства сохранится вопреки стандартам, так как педагоги, по прежнему, перепишут в «свою программу» уже имеющиеся.