Готовность классных руководителей к реализации событийного подхода в воспитательной деятельности

Изменения социокультурной ситуации в России и мире повлияли на отношение государства и общества к воспитательной деятельности общеобразовательных организаций, ее значимости в развитии личности обучающегося. Одним из механизмов повышения роли воспитания в современной школе стала разработка и утверждение 2 июля 2020 года на Федеральном учебно-методическом объединении общего образования Примерной программы воспитания, в которой целью воспитания определено -«личностное развитие школьников, проявляющееся:

• 1)    в усвоении ими знаний основных норм, которые общество выработало на основе этих ценностей (то есть в усвоении ими социально значимых знаний);

• 2)    в развитии их позитивных отношений к этим общественным ценностям (то есть в развитии их социально значимых отношений);

• 3)    в приобретении ими соответствующего этим ценностям опыта поведения, опыта применения сформированных знаний и отношений на практике (то есть в приобретении ими опыта осуществления социально значимых дел)» [1].

Вместе с тем анализ практики организации воспитательной работы, представленной в работах Л. А. Белозеровой, В. В. Вершининой, Д. В. Григорьева, С. Д. Полякова, Н. Л. Селивановой, П. В. Степанова, И. В. Степановой, М. В. Шакуровой [2; 3; 4; 5; 6] и др. ученых, изучающих проблемы воспитания, позволяет утверждать, что далеко не каждая школа в качестве ведущих приоритетов воспитания выбирает принципы, ориентированные на раскрытие личностного потенциала взрослеющего человека, развитие нравственных ценностей, предпочитая более традиционные педагогические подходы, опирающиеся на активность взрослого: «формирование», «вооружение знаниями», «привитие качеств».

Однако на практике приоритетность воспитания зачастую остается только желаемым фактом, так как чаще всего зависит от профессионально-личностной позиции педагога, ориентированного на приоритетность урочной деятель- ности и рассматривающего воспитательную деятельность как дополнительную нагрузку, выполняемую им по необходимости. Именно поэтому в воспитании в школе преобладает «мероприятийный» подход, не учитывающий ценностный, нравственно-этический потенциал воспитательной работы с обучающимися. Сложившаяся ситуация осложняется следующими обстоятельствами: отсутствием единых представлений к определению функций классного руководителя в современной школе; его недостаточной теоретической подготовкой; отсутствием организационно-методической помощи администрации школы, чрезмерной учебной нагрузкой; большим количеством обучающихся в классе; несовершенством нормативноправовых документов, регламентирующих деятельность классного руководителя и др. Данные обстоятельства во многом осложняются еще тем, что классный руководитель на протяжении последних двух десятилетий являлся, по сути, исполнителем координирующих и контролирующих функций.

В современных педагогических исследованиях подчеркивается необходимость поиска альтернативных путей и средств воспитания сложившемуся стереотипу мероприятийного подхода. Организованное в школе воспитательное мероприятие, несомненно, должно терять свою формализованную окраску и приобретать новый статус события, которое влияет на уровень развития социально-личностных компетенций всех субъектов (учащихся, учителей, родителей), на развитие их личности.

По мнению П. В. Степанова, «возродить настоящее воспитание в школах России» [7, с. 41] возможно через изменение отношения педагогов к воспитательной деятельности, как совместной событийно организованной деятельности, ориентированной на проявление внутренней установки ребенка и взрослого на эмоционально насыщенное и интересное «проживание» со значимыми другими в коллективе класса и школы, приобрести новые ценностные ориентиры, познать радость общения и деятельности, поделиться своими оценками, смыслами. Для достижения этой задачи необходимо решить комплекс вопросов: мотивации педагогов, их обучения и методического сопровождения. Началом такой работы может стать изучение готовности педагогов к реализации собы- тийного подхода в воспитательной работе классного руководителя.

Цель исследования

Получить предварительные результаты о готовности педагогов, осуществляющих функцию классного руководителя, к реализации в своей деятельности событийного подхода, на основе которых, с одной стороны, возможно будет сделать вывод о перспективах дальнейшего исследования данной проблемы, а с другой – определить направления развития профессионального мастерства классных руководителей, используя потенциал курсов повышения квалификации.

Методология (материалы и методы)

Методологическим основанием проведенного исследования является событийный подход, сущностные характеристики которого будут раскрыты в следующем разделе статьи.

В качестве ведущего метода пилотного исследования, направленного на получение предварительных данных по обсуждаемой проблеме, выступало анкетирование. А также нами были использованы методы аналитического обобщения, статистической обработки полученных данных, их количественного и качественного анализа. Данные анкетирования были получены в феврале 2020 года в ГБУ ДПО ЧИППКРО в период проведения курсов повышения квалификации по теме «Педагогические условия эффективного процесса воспитания и социализации в условиях введения ФГОС» для классных руководителей Челябинской области.

Обзор литературы

Исследование уровня готовности педагогов к реализации в своей воспитательной деятельности событийного подхода, несомненно, определяет необходимость рассмотрения вопросов о сущности данного подхода и характеристиках профессионального мастерства педагогов, которые способствовали бы реализации данного подхода в практике воспитания.

Ключевым понятием событийного подхода является «событие» и/или «со-бытие» в контексте его влияния на развитие личности. При описании сущности со-бытия как педагогического явления И. Ю. Шустова [8] выделяет следующие характеристики:

‒ относительно времени существования – «происходит всегда в настоящем, в пространстве «здесь и сейчас» [8, с. 186];

‒ относительно значимости для субъектов взаимодействия – каждый из участников события заинтересован в его процессе и/или результате;

‒ относительно включенности каждого субъекта, которая проявляется на уровне эмоциональном («общие переживания и эмоции» [8, с. 186]) и деятельностном («общий интерес и цели деятельности, совместные действия, общий результат» [8, с. 186]).

Автор подчеркивает, что сущность «события» в воспитании рассматривается в двух аспектах:

‒ «наличие ярких, эмоционально насыщенных и запоминающихся событий, … выводящих участников на осознание своих жизненных ценностей и смыслов» [8, с. 186];

‒ «возникновение особых связей и отношений между детьми и взрослыми, между детьми, проявляющиеся в сопричастности их друг другу, совместном проживании и совместном бытие» [8, с. 186].

Теоретические основы влияния события/со-бытия на развитие личности ребенка, определившие сущность событийного подхода, были раскрыты в трудах Д. В. Григорьева, Н. Б. Крыловой, Л. И. Новиковой, Е. М. Сафроновой, В. И. Слободчикова, И. Ю. Шустовой [9‒14]. Однако следует отметить, что одним из первых о роли в воспитании событий, как ярких и волнующих ребенка эпизодах его жизни писал А. С. Макаренко. В современных педагогических исследованиях выделяют два взаимосвязанных друг с другом направления исследования событийного подхода [15]. Первое акцентирует внимание на анализе событийной структуры жизненного пути личности, особенностей ее событийности, а также межсобытийных связей. Во втором событийный подход проявляется в практике воспитания и раскрывает потенциал события, влияющего на представления, смыслы и ценности человека. В нашем исследовании мы в большей степени ориентируемся на второе направление.

Определяя роль событийного подхода в воспитательной деятельности, Д. В. Григорьев отмечает, что по своей сути «событийный подход является практической альтернативой «меро-приятийному» воспитанию, поскольку ориентирован не на «событие ради события» (высший смысл мероприятия!), но на «событие ради со-бытия», то есть на преобразование реальности повседневного взаимодействия и общения детей и взрослых» [16, с. 87]. Именно на особый характер отношений между педагогом и воспитанниками обращает внимание в своем исследовании И. Д. Демакова и И. Ю. Шустова, обозначая со-бытийный принцип, предполагающий формирование «воспитание выстраивается как институционально оформленная реальность ценностно-смыслового взаимодействия взрослых и детей, в которой дети осваивают культурные образцы и нормы отношений и деятельности, постигают общечеловеческие ценности и смыслы, находят новое понимание себя, других людей и мира» [17, с. 101]. Определяющим во взаимоотношениях педагога, следующего принципу событийности, выступает «гуманистическая позиция в организации педагогических событий, готовность к эмпа-тийному пониманию личности, конгруэнтное самовыражение самого педагога, уважение к жизненному самоопределению субъекта воспитания» [18, с. 41].

Поведенный анализ научных работ, посвященных теоретическим и практическим аспектам реализации событийного подхода в воспитании, показал, что проблема выявления характеристик профессионального мастерства педагогов, определяющих его готовность и способность реализовывать событийный подход в практике своей воспитательной деятельности не является предметом исследования.

В качестве основания определения характеристик профессионального мастерства педагога, реализующего событийный подход в воспитательной деятельности, стало исследование И. Д. Демаковой и И. Ю. Шустовой [17], раскрывшее со-бытийный принцип воспитания и проведенное нами исследование компонентов профессионального мастерства педагога как воспитателя [19].

Таким образом, мы пришли к выводу, что событийный подход в воспитательной деятельности, проявляется в том, что педагог умеет:

• -    организовать взаимодействие и взаимоотношения с воспитанниками в совместной деятельности на основе гуманистических ценностей и смыслов;

• -    определять цели воспитательной деятельности ориентируясь на интересы, потребности и стремления детей;

• -    инициировать и организовать со-бытийные ситуации и со-бытийную общность;

• -    помочь каждому участнику взаимодействия (ребенку и взрослому) найти личный смысл в со-бытии;

• -    стимулировать самоопределение и осознанную самореализацию личности в совместной деятельности;

• -    способствовать осознанию участниками взаимодействия своей причастности к «общему», через появление в деятельности общего обновленного смысла, общих ценностей, единого ценностно-смыслового пространства.

Выявленные характеристики профессионального мастерства педагога послужили основанием для разработки диагностического инструментария оценки готовности классных руководителей к реализации со-бытийного подхода.

Результаты и их описание

Представляя результаты анализа анкетирования классных руководителей, обратимся к общим данным респондентов, позволяющих охарактеризовать их возраст, педагогический стаж и ступень образования, на которой они выполняют функцию классного руководителя.

Средний возраст классных руководителей -38 лет, педагогический стаж - в среднем 13 лет, из них средний стаж работы классным руководителем 9 лет. Выполняют функцию классного руководителя в начальной школе - 26% педагогов, в средней школе - 58% и в старшей школе - 16%.

Первый блок анкеты был посвящен вопросам, которые позволили определить отношение респондентов к деятельности классных руководителей и условиям ее организации в общеобразовательных учреждениях.

На вопрос об удовлетворенности уровнем и содержанием воспитательной работы в школе только 37% педагогов ответили «полностью удовлетворяет». Большинство респондентов (63%) выбрали ответ «Не удовлетворяет в полной мере» и конкретизировали, почему они так считают:

• -    37% считают, что необходимо вводить новшества, развиваться,

• -    19% отмечают, что «воспитательная работа перегружена»,

• ‒ 19% выбрали ответ «иное» и обозначили две ключевые проблемы: загруженность отче-

• тами и другой документацией, «родители все свои функции свалили на школу».

Отвечая на вопрос, в котором необходимо было высказать свою позицию, привлекает ли их работа классного руководителя или они отказались бы от нее, большинство педагогов (79%) ответили положительно, 21% - готовы отказаться от выполнения данной функции.

Провести анализ причин положительного или негативного отношения к своей работе классных руководителей позволили ответы на вопрос о факторах, влияющих на качество работы классного руководителя. Анализ обозначенных педагогами факторах, влияющих на работу классного руководителя показал, что на первом месте - 71% респондентов отмечают проблемы в организации воспитательной деятельности в учреждении: избыточная отчетность и документация классного руководителя и учителя (29% респондентов), отсутствие помещений для проведения классных часов, отсутствие понимания со стороны администрации, загруженность урочной деятельностью, отсутствует согласованность во взаимодействии с другими педагогами, занятость детей другими видами деятельностями. На втором месте - 47% выделяют сложности во взаимоотношениях с родителями: халатное отношение родителей к воспитанию детей, непонимание родителей, необходимость решать трудности, личные проблемы семей, в поиске подхода к родителям, отсутствие помощи родителей, негативное отношение к коллективному подходу в воспитании детей в классе. На третьем месте - 30% классных руководителей отмечают проблемы во взаимоотношениях и взаимодействии с детьми класса: сложности в работе с трудными детьми, индивидуальных формах работы, необходимость решать личные проблемы детей и их семей.

В вопросах анкеты, направленных на конкретизацию особенностей отношений детей и их родителей к школе и деятельности классного руководителя, респонденты, как и в предыдущем вопросе, взаимоотношениях с родителями чаще сталкиваются с проблемами, чем с детьми. Что в какой-то мере может свидетельствовать о наличие некоторой устойчивой тенденции в восприятии классных руководителей родителей. Так, в ответе на вопрос «Какие, по вашему мнению/наблюдениям, произошли се- рьезные изменения в отношении к школе: с позиции детей, родителей?»:

• -    72% педагогов отмечают изменения в отношениях родителей к школе, из них 92% отмечают негативный характер таких изменений, среди которых выделяют: снижение вовлеченности родителей во внеклассную работу или родители занимают потребительскую позицию - школа должна воспитывать детей, а сами не участвуют в воспитании - 77%; снижение авторитета/статуса учителя - 15%);

• -    44% отметили изменение отношения детей к школе, из них 88 % отметили отрицательные тенденции: учитель не авторитет для детей, неадекватная реакция детей на замечания учителя, низкая мотивация детей к учебе, детям скучно в школе, интересы детей реализуются за пределами школы, потребительское отношение детей к школе.

И только 6% заметили положительную динамику в поведении детей: «Сейчас дети самостоятельные и многие шаги делают осознанно, опираясь на опыт одноклассников, товарищей», и столько же в отношениях с родителями: «повысилась открытость отношения школы к родителям».

Анализ причин ориентации классных руководителей в восприятии изменений отношений родителей и детей к школе только на их негативный, проблемный характер, несомненно, требует проведения дополнительного исследования. Вместе с тем в качестве предварительной гипотезы мы можем предположить, что выявленная тенденция в ответах классных руководителей, может свидетельствовать о том, что педагоги, преимущественно, не выстраивают системную воспитательную деятельность, а ограничиваются решением повседневным, сиюминутных проблем, возникающих во взаимоотношениях между детьми и их родителями.

В какой-то мере это предположение подтверждают данные полученные при ответе классных руководителей на вопрос о трудностях и причинах их возникновения в деятельности классного руководителя. Мнения респондентов распределились следующим образом:

• - 35% отметили влияние разнообразных внешних источников: гаджеты, социальные сети, непонимание администрации, отсутствие

общения, отсутствие прав у учителей, разное подходы в семье к воспитанию, отрицательное отношение родителей к школе, большое количество пропусков у детей, незаинтересованность родителей, отсутствие морального и материального стимулирования детей, много обязанностей классного руководителя, мешающих его работе с классом;

‒ 25% обозначили сложности в организации деятельности класса как коллектива: включение всех детей в общешкольные мероприятия и в совместную деятельность класса, много лидеров, появление микрогрупп в классе, отсутствие взаимопонимания с подростками, отсутствие у детей сформированных в детском саду представлений о возможностях коллективной деятельности, наличие группировок в классе;

‒ 20% выделили проблемы в индивидуальных особенностях детей: непослушание, неорганизованность, подростковый возраст, низкий уровень интеллекта, эгоизм, неадекватная самооценка, отсутствие сформированных моральных ценностей, наличие детей ОВЗ (7-й вид);

‒ 20% не видят трудностей в своей работе, а один из них, подчеркнул, что «работа с детьми приносит радость»;

‒ 20% обозначили разнообразные сложности организационного характера: большое количество детей в классе, невозможность собрать детей вместе из-за отсутствия условий в школе (разные смены, отсутствие помещений, загруженность учебной деятельностью), необходимость совмещать работу с учащимися и семьей.

И только один из педагогов обозначил среди трудностей личные особенности и недостаточный уровень своего профессионализма: «не всегда могу подобрать нужные слова и примеры для убеждения, маловато психологических знаний».

Второй блок вопросов для классных руководителей был направлен на изучение особенностей их воспитательной деятельности и характеристик их профессионального мастерства педагогов как воспитателей.

100% классных руководителей считают, что позиция воспитателя в их деятельности является приоритетной. Вместе с тем ответы педагогов на вопрос о результатах их деятельности свидетельствуют о том, что данная позиция сформирована у педагогов на разном уровне.

Отвечая на вопрос «Какие результаты Вашей деятельности, как классного руководителя, подтверждают в первую очередь, ее эффективность?»:

‒ 33% педагога отметили положительные изменения в коллективе воспитанников;

‒ 20% ‒ «усилия детей, результаты, достигнутые ими самими»;

‒ 20% педагогов считаю результатом своей деятельности «включенность родителей в воспитание»;

‒ 20 % педагогов в качестве результата отмечают проявления внешней оценки их деятельности в виде кубков, грамот, похвалы;

‒ 13% – результатом своей воспитательной деятельности считают дисциплинированность детей и успехи в учебе;

‒ только 13 % педагогов отметили личностное развитие ребенка.

Полученные ответы классных руководителей свидетельствуют о том, что только треть педагогов демонстрируют сильную личностнопрофессиональную позицию воспитателя (по Д. В. Григорьеву). Большинство имеют относительно слабую или относительно сильную позицию воспитателя.

Это вывод подтверждает и данные вопроса, ориентированного на выявление эмоциональной составляющей результатов деятельности классного руководителя – «Что в работе классного руководителя является предметом гордости? Что возмущает или расстраивает Вас?». Около трети педагогов отметили как предмет гордости, так и «обстоятельства», которые возмущают или расстраивают их.

Большая часть педагогов (89%) обозначили, что для них является «предметом гордости», данные распределились следующим образом:

‒ 47% педагогов считают «предметом гордости» собственную деятельность или усилия, которые они прилагают;

‒ 35% отметили «усилия детей, результаты, достигнутые ими самими»;

‒ 18% – сплоченный коллектив;

‒ 18% – личностное развитие;

‒ 18% – благодарность детей и родителей;

‒ 6% гордятся внешней оценкой их деятельности в виде наград, грамот, похвалы.

Только 42% классных руководителей отметили, что в их работе «возмущает или расстраивает», из них только 12% указали в качестве причины для «расстройства» недостижение целей воспитания, остальные указали различные причины, связанные с бездействием и нежеланием участвовать в воспитательной деятельности детей, их родителей или отношениями к деятельности школы, сложившимися в обществе – «общество не поддерживает положительные начинания в воспитании детей».

В оценке уровня развития своего профессионального мастерства педагога как воспита- теля классные руководители оценили себя как профессионалов, уверенно чувствующих себя в осуществлении воспитательной деятельности, что показывают данные, представленные в таблице 1. В целях определения степени важности для классных руководителей компетенций, которыми должен обладать современный педагог респондентов попросили прорейтинговать предложенный список (см. ниже). В результате обработки всех анкет был получен следующий рейтинг значимости в деятельности современного педагога следующих компетенций (см. табл. 2):

Таблица 1

Уровень успешности классных руководителей в осуществлении воспитательной деятельности

	Успешно справляюсь	Испытываю затруднения	Не справляюсь
Умение определять цели формирования и развития детского коллектива	100%
Умение определять содержательные аспекты воспитания в детском коллективе	100%
Умение отбирать методы и технологии воспитания	47%	53%
Умение организовывать взаимодействие школы и семьи	100%
Умение организовывать взаимодействие школы с общественности по вопросам воспитания	53%	47%
Умение организовывать воспитательную деятельность в детском коллективе	100%
Умение осуществлять самоуправление в детском коллективе	100%
Умение формировать у обучающихся класса мотивы и потребности гуманного отношения к другим	58%	42%
Умение создавать условия проявления доброты и человечности обучающимися	100%
Умение создавать условия для самореализации обучающихся	42%	58%
Умение организовывать ситуации успеха для обучающихся	100%
Умение создавать позитивное отношение в детском коллективе к непопулярным обучающимся	100%
Умение использовать ненасильственные методы воспитания	100%
Умение доброжелательно относиться к обучающимся, демонстрирующим различные манеры поведения, имеющим особенности характера	100%
Умение защищать ребенка в трудных жизненных ситуациях	100%

Рейтинг значимости педагогических компетенций современного педагога

Таблица 2

Рейтинг	Название педагогической компетенции
1	Организаторская компетенция (способность организовывать на уроке и вне его совместную разнообразную деятельность с детьми)
2	Стрессоустойчивость (устойчивость к нагрузкам, способность не быть стрессогенным фактором для ребенка)
3	Межкультурная компетенция (способность создавать бесконфликтную среду общения)
4	Активное слушание (способность дать возможность человеку высказаться)
5	Саморазвитие (способность постоянно развивать свое профессиональное мастерство)
6	Умение вести диалог (способность поддерживать диалог со всеми участниками образовательных отношений)
7	Эмпатия (чувствование – способность чувствовать внутреннее состояние другого человека)
8	Профессиональная стойкость (способность не сплетничать, обсуждать не людей, а поступки и т. п.)
9	Чувство юмора (способность видеть мир с позитивной точки зрения, смеяться, шутить)
10	Критическое мышление (способность самостоятельно анализировать и сопоставлять получаемую информацию)

Для оценки операциональной составляющей деятельности педагога, в том числе успешности проведения воспитательных дел, мы предложили классным руководителям выбрать формы, которые им наиболее удаются в проведении.

На первом месте, у 63% педагогов, праздники. На втором месте (52%) – походы, экскурсии. Третье место (47%) – викторины. Четвертое место (42%) – игровые программы. Пятое место (37%) – встречи со специалистами. Шестое место (11%) – круглые столы. Седьмое место (5%) занимают турниры и беседы.

Такие формы, как диспуты, деловые игры, фестивали и творческие вечера, не были выбраны ни одним педагогом.

В соответствии с полученными данными мы можем предположить, что классные руководители в своей воспитательной деятельности отдают предпочтение формам, которые обладают большим эмоциональным зарядом, вместе с тем, проведение которых может осуществляться по заранее запланированному сценарию, а участие детей ограничивается запланированной педагогом ролью. И не часто используют формы, в которых воспитанники могут свободно выбирать роль, высказывать свою точку зрения, а проведение дела – требует от педагогов умение ориентироваться в педагогической ситуации и выбирать в соответствии с развитием событий соответствующие методы и приемы воспитания.

Обсуждение

По результатам диагностики выявлено противоречие между представлениями педагогов о собственном уровне компетентности и степенью удовлетворенности результатами воспитательной работы. Высокий уровень самооценки сформированности профессиональных качеств не получает подтверждения на уровне результатов деятельности классных руководителей. Педагоги в большей мере ориентируются на внешние показатели оценки их деятельности. И в меньшей степени считают результатами своей воспитательной деятельности изменения в личностном развитии обучающихся и в развитии класса как воспитательного коллектива. При этом ответственность за снижение результатов педагоги в большинстве случаев стремятся переложить на учащихся, родителей, администрацию. Полученные данные свидетельствуют о том, что любые перемены, прежде всего во взаимоотношениях с детьми и их родителями, которые неизбежны в современном быстроменяющемся мире, воспринимаются педагогами скорее как негативные. Педагоги предпочитают в работе классного руководителя ориентироваться на традиционные (проверенные их личным опытом) формы и методы воспитательной деятельности и недостаточно уверено чувствуют себя при проведении форм, которые направлены на стимулирование самоопределения и осознанной самореализации обучающихся в совместной деятельности.

Таким образом, можно предположить, что традиционный подход к воспитательной деятельности оказывается не эффективным в современных условиях образования, не позволяет выстраивать взаимодействие с учетом психологических особенностей учащихся, не учитывает специфику меняющейся системы как внутрисемейных отношений, так и системы отношений между родителями и педагогом. Формы взаимодействия классного руководителя и учащихся жестко регламентированные, упрощают ситуацию воспитания для педагога, но снижают результативность.

Альтернативным вариантом, обеспечивающим гибкость, ориентированность на личность учащегося, запросы родителей в вопросах воспитания в образовательной организации, может стать организация воспитания с позиций событийного подхода.

Одним из ресурсов повышения готовности классных руководителей к реализации событийного подхода являются курсы повышения квалификации, содержание и формы деятельности которых, прежде всего, позволяют педагогам овладеть умениями организации ценностно-смыслового общения взрослых и детей; инициации и организации со-бытийных общностей и со-бытийных ситуаций.

В качестве примера курсов повышения квалификации, ориентированных на овладение педагогами умениями организации с обучающимися ценностно-смыслового общения, являются проводимые кафедрой воспитания и дополнительного образования ГБУ ДПО ЧИППКРО курсы по теме «Воспитательная деятельность классного руководителя: от программы к действиям». Содержание курсов направлено на овладение классными руководителями, педагогами-организаторами и другими педагогическими работниками приемами развития критического мышления обучающихся, методикой организации диалоговых форм воспитательной работы, проведения кинопедагогического события – кинофестиваля образовательного кино «Взрослеем вместе».

Заключение

Проведенное исследования готовности классных руководителей к реализации в воспитательной деятельности событийного подхода показало, что современный педагоги в большей степени на практике демонстрируют привер- женность к традиционному подходу, преимущественно негативно воспринимают изменения в отношениях детей и родителей к школе и своей деятельности, не умеют использовать потенциал форм и методов воспитательной деятельности, способствующих самоопределению и самореализации обучающихся.

Решением данных затруднений может выступать овладение педагогами умениями, обозначенными авторами статьи, в процессе различных курсов повышения квалификации, ориентированных на развитие профессионального мастерства педагогов как воспитателей в организации ценностно-смыслового общения взрослых и детей.

Перспективными направления исследования реализации событийного подхода может быть изучение деятельности педагога по реализации принципа событийности в учебном процессе, организации внеурочной деятельности и дополнительного образования. А также установления зависимости степени эффективности воспитательного воздействия классных руководителей от уровня развития их профессионального мастерства.