Готовность учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся в соответствии с обновленным федеральным государственным образовательным стандартом общего образования

Введение. Профессиональная деятельность учителя опирается на нормативно-правовые документы в области образования, а именно: закон об образовании в РФ, федеральные госу- дарственные образовательные стандарты общего образования, федеральные образовательные программы (далее – ФОП) по каждому уровню образования, а также на ведущие научные исследования в области отечественной и зарубежной психологии и педагогики. Базовые методологические принципы, раскрывающие системообразующие элементы современного образования заложены в системнодеятельностном, личностно ориентированном и компетентностном подходах. Перечисленные научные подходы находятся во взаимосвязи и интеграции, подчеркивая совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения глобальной задачи образования.

Обновление ФГОС общего образования, в первую очередь, связано с конкретизацией планируемых результатов обучающихся, то есть в детализации тех компетенций, которые в единстве образуют компетентность взрослой адаптивной развивающейся личности. Процесс обучения обеспечивает освоение всеми обучающимися базовых навыков, в том числе когнитивных, социальных, эмоциональных компетенций. Функция формируемых компетенций определяется в оказании помощи подрастающему поколению в жизненной самореализации, дальнейшему профессиональному самоопределению.

Методология (материалы и методы)

Ряд научных исследователей, И. А. Зимняя [1], А. В. Хуторской [2] соотносят понятие «компетенция» с формой активного взаимодействия личности с окружающим миром, содержание которого составляет его целесообразное преобразование.

Дефиниция «компетентность» предполагает умение личности устанавливать разнообразные взаимосвязи между различными областями знаний, можно провести такие аналогии, как «кругозор в действии», находить способы действий в незнакомых, непривычных обстоятельствах. Компетенции и компетентность обучающихся формируются при реализации основных принципов деятельностного подхода, таких как природосообразность, учет зоны ближайшего развития личности, субъектности, организованного сотрудничества и др., наиболее полно представленные в работах С. Л. Рубинштейна [3], Л. С. Выготского [4], А. Н. Леонтьева [5].

Проведем анализ компетенций, формирование которых является обязательной частью общего образования. Первый блок компетенций отражают предметную составляющую и является базой для формирования у обучающихся спсобности к работе с различного рода информацией, аналитикосинтетической, рефлексивно-оценочной деятельности. Второй блок компетенций определяют умения обучающихся в области ин-формационно-коммуникационых технологий (далее ‒ ИКТ). Это умения, связанные с поиском, анализом, обобщением информации из сети Интернет, важной составляющей компетенции является умение безопасного использования средств ИКТ.

Третий блок компетенций, выделенные во ФГОС общего образования, сопряжены с формированием личностных компетенций, которые необходимы личности для успешной социализации, установлению гармоничных отношений с окружающими людьми по типу «взрослый-взрослый», формированию ответственного отношения за свое настоящее и будущее, принятие на себя различных социальных ролей, таких как, «гражданин страны», «правовой гражданин», «член семьи» и т. д.

На уровне общего образования в нормативном плане (ФГОС ОО) рассматривается формирование у обучающихся ключевых компетенции, которые позволяют личности овладеть профессиональными умениями и навыками, пройти путь профессионализации и быть адаптивным в меняющихся социальных условиях.

Понятие «ключевая компетенция» рассматривается нами как категория, отражающая субъектность личности в области самопознания (другими словами отношения с самим собой), общения с другими людьми и производственные отношения. Теоретическим основанием для рассмотрения изучаемой категории в «трехмерной плоскости» явились труды Б. Г. Ананьева [6], И. А. Зимней [1] и др. Обобщая материалы научных исследований, делаем вывод, что компетенции – это психические новообразования, сознательные и бессознательные механизмы психики, интериоризи-рованная система знаний, представлений, образы действий, обобщенные способы действий,

Таблица 1

Название компетенции	Характеристика компетенции
Когнитивная компетенция	Умение воспринимать учебную задачу, сознательное восприятие и переработка информационносодержательного материала, аналитическая и обобщающая деятельность, (синтез) оценка содержательной стороны учебной задачи
Компетенция самообразования	Система взаимодополняемых качеств личности (смысловых ориентаций, стойкий познавательный интерес, умение реконструировать учебную задачу), необходимых для осознанного непрерывного совершенствования самостоятельной образовательной деятельности
Коммуникативная компетенция	Умение эффективно общаться, излагать собственную позицию. Умение соотносить собственное поведение с поведением других
Лингвокоммуникативная компетенция	Общекультурные понятия, положения, идеи, обеспечивающие процесс вхождения обучающихся в языковое и речевое пространство
Межкультурная компетенция	Умение устанавливать диалог с представителями разных культур, национальностей. Проявление познавательного интереса к истории, психологии, традициям народов мира
Информационные компетенции	Умение эффективно и безопасно использовать ресурсы электронно-образовательной среды
Компетенция в области социально-трудовой деятельности	Идентификация себя с определенной профессиональной ролью, умение оценивать собственную профессиональную направленность, потребность в профессиональном самовыражении, владеть орудиями и техниками труда, конструировать собственные способы профессионального продвижения
Компетенция в быту	Самостоятельность и инициативность в решении бытовых вопросов
Компетенция в области физической культуры и спорта	Умение оценивать уровень и качество своего здоровья, эффективно использовать режим нагрузок и ограничений. Умение создавать и планировать недельный, месячный режим
Гражданско-общественная компетенция	Умения решать конфликты, обладание аргументацией в принятии решений, а также применение в жизненных ситуациях ряда качеств и навыков как креативность, общение, дискуссионные навыки, активное слушание, решение проблем в условиях неопределенности, оценки риска, сотрудничество. Права и обязанности человека, история и текущая политика, культурное разнообразие и наследие, критическая рефлексия
Культурно-досуговая компетенция	Понимание и принятие норм поведения и правил поведения в обществе
Компетенция в бытовой сфере, включая здоро-вьесбережение, физическую культуру и спорт	Характеризуется креативностью, стремлением к творчеству, поиску нестандартных решений и подходов

Таблица 2

Структура личностной компетентности Характеристика компонентов Когнитивный конструкт Саморефлексия, антиципация, стратегическое планирование, уверенность, гибкость в ролевых ситуациях, ситуативность Мотивационно-волевой конструкт Субъективный контроль, метапотребности, внутренний локус контроля, инициативность, автономия Ценностно-смысловой конструкт Чувство собственного достоинства, альтруизм, самоуважение, ответственность ценностная ориентация индивида, которые в совокупности образуют систему компетентности личности обучающегося.

Представим формируемые компетенции обучающихся на уровне основного общего образования. Отметим, рассмотренные компетенции в совокупности формируют функциональную компетентность или функциональную грамотность обучающихся. ФГОС общего образования, а также федеральные образовательные программы по каждому уровню предусматривают развитие компетентностей обучающихся, согласующиеся с соответствующими направлениями функциональной грамотности. Обозначенные компетентности формируются средствами содержания предметных областей и учебных предметов.

Так, например, содержание учебного предмета «Русский язык» направлено на формирование интегративного качества личности, умения работать с различными видами, типами, жанрами текстов; использовать информационную составляющую текстов разных форматов, критически оценивать ее, размышлять о ней, чтобы достигать поставленных целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни. Обратим внимание, что в нормативном документе, федеральной образовательной программе основного общего образования, рассматриваемое интегративное качество личности коррелируется с понятием «грамотность».

Отметим, что к личностном компетенциям обучающихся, в нашем понимание, являются межкультурные и коммуникативные компетенции, а также умения принимать и генерировать идеи, даже если они принципиально новые и необычные, включая психологиче- скую живость и восприимчивость к опыту других людей. Сюда же возможно отнести навыки выявления и связывания воспринимаемых образов, обладание способностью порождать новые знания, в том числе способностью формулировать гипотезы, понятия, предположения об объектах и явлениях, даже вместе с ранее неизвестными.

Важным, на наш взгляд, является умение осознавать дефицит собственных знаний и компетентностей и обладание навыком планирования своего развития. Таким образом, личностные компетенции способствуют формированию проактивного поведения, осознанного выбора модели поведения, в равной мере включая глубокую рефлексию происходящих событий, контроль и управление эмоциональным состоянием личности. Отметим, образовательная среда, ориентированная на личностные компетентности, положительно влияет на развитие в личности обучающегося психологической резилентности, что, несомненно, способствует повышению субъективного контроля, самоэффективности, жизнестойкости, прогнозированию ситуаций, готовности брать под контроль обстоятельства жизни, инициативность и упорство в достижении отдаленных по времени целей.

Опираясь на научные изыскания автора экзистенциально-гуманистического направления А. Маслоу [7], теории самодетерминации, представим компонентную структуру личностной компетентности обучающихся на уровне среднего общего образования.

Обозначая проблему формирования компетенций, грамотности и компетентности обучающихся в соответствии с обновленными ФГОС общего образования, следует обратить внима- ние и на профессиональную готовность учителя к организации образовательной среды, ориентированной на формирование проанализированных компетенций [8]. Следовательно, второй аспект научной проблемы заключается в постановке проблемы, насколько учитель готов к реализации своих профессиональных компетенций, которые сопряжены и благотворно влияют на формирование соответствующих компетенций у обучающихся.

Проблема профессиональной готовности учителя не нова в истории педагогики, и вместе с тем процессы обновления, происходящие за последние пять лет в образовании, мотивируют исследователей вновь обратиться к научно-прикладным аспектам готовности педагогических работников. Научно-методологической базой для рассмотрения вышеобозначенной проблемы явились исследования, в которых профессиональная готовность к деятельности рассматривалась и как состояние и как качество личности в работах многих отечественных исследователей.

Большинство авторов определяют профессиональную готовность педагога как системное качество личности, устойчивую характеристику, которая «интегрируется ценностными ориентациями и уровнем умений и навыков, поэтому функционально в ее составе выделяют компоненты, соответствующие классическому положению отечественной науки о взаимосвязи всех сторон жизни человека – единстве разума, чувств, действий, проявляющихся в наличии у педагога знаний об ответственности, гуманистической позиции и опыта ответственности1» (Л. C. Выготский [4], C. Л. Рубинштейн [3] и др.).

В научном познании готовность к педагогической деятельности наиболее полно изучена как система требований, квалификационных характеристик к учителю. В структуре готовности выделяют, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности как основу профессионализма В. А. Сластёнин [9] и др.

Результаты и их описание

В ходе исследования были определены состав и содержание функций профессиональной готовности учителя по формированию функциональной грамотности обучающихся. Результаты исследования позволяют выделить ряд функций учителя: гносеологическую, развивающую, коммуникативную, образовательную, консалтинговую, мотивационную, регулятивнокоррекционную, прогностическую, контрольнодиагностическую.

В качестве структурной основы профессиональной готовности учителя по формированию функциональной грамотности обучающихся выбрана совокупность компетенций, необходимо и достаточно отражающие структуру деятельности современного педагога. В эту совокупность включены следующие компетенции: мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, эмоционально-интуитивный, научно-методический, ре-флексивно-преобразующий.

Исследование заключается в том, что учитываются обновленные требования к условиям организации образовательной среды, ориентированной на достижение планируемых результатов обучения с учетом достижений современной науки изменен и подход к структуре педагогической готовности педагога, направленной на формирование заявленных в нормативных документах конкретизированных компетенций и компетентностей обучающихся на каждом образовательном уровне.

Готовность учителя к формированию компетенций и компетентностей в соответствии с ФГОС общего образования и ФОП общего образования строится на признании факта, что профессионально-развивающая среда выступает ведущим системообразующим фактором в объединении всех усилий в создании условий для освоения педагогической деятельности в области формирования функциональной грамотности обучающихся.

Профессиональная среда в нашем контексте рассматривается как функциональное и пространственное объединение субъектов профессиональной педагогической деятельности, между которыми устанавливается профессиональное сотрудничество. Структурно профессиональное сотрудничество представлено рядом компонентов, а именно: мотивационно ценностный, содержательно-деятельностный, эмоционально-интуитивный, научно-методический, рефлексивно-преобразующий.

Мотивационно-ценностный компонент образовательно-развивающего пространства профессиональной среды отвечает за интеграцию знаний и профессиональный опыт субъектов педагогической деятельности, а также интеграцию усилий всех субъектов педагогической деятельности по развитию профессионального самосознания. Данный компонент отражает направленность личности учителя на себя и окружающее сообщество, включает устойчивую мотивацию к профессиональному самосовершенствованию, непрерывному обучению. Учитель склонен к самомотивации и внутреннему локусу контроля. Предполагается, чем выше мотивация учителя, тем он чувствует себя в профессиональной деятельности надежно, ориентирован на ситуацию успеха, проявляет психологическую готовность к применению нестандартных заданий [10]. Теоретическим основанием выделения рассматриваемого структурного компонента явились труды А. К. Марковой [11] и других о роли мотивации.

Содержательно-деятельностный компонент: отражает систему компетенций учителя, когда творческий подход сопряжен с нормативными образовательными требованиями. Корреляция творческого воображения, информационного мышления, умений применять цифровые образовательные ресурсы.

Эмоционально-интуитивный компонент: отражает уровень сформированности у учителя эмоционального интеллекта. Чем выше эмоциональный интеллект, тем устойчивее самооценка учителя и его готовность к построению ответственных форм общения, ас-сертивность, толерантность личности учителя. Такой учитель ориентирован на повышение качества обучения через индивидуальные и дифференцированные формы работы с обучающимися [12]. Чаще применяет диалогические формы общения, продуктивное сотрудничество по типу «ученик – учитель – ученик», активно организуют групповые формы работы на уроке. В большей степени проявляет способность управлять собой и способность управлять людьми.

Научно-методический компонент: учитель реализует в профессиональной деятельности принцип «образование через всю жизнь». Проявляет готовность к модификации существующих образовательных технологий, методов и приемов обучения [13]. Высокий уровень владения содержательной стороной учебного предмета позволяет достичь высоких образовательных результатов. Умеет просто, доступно, наглядно объяснить материал любого уровня сложности.

Рефлексивно-преобразующий компонент: динамика и направленность профессионально-личностного роста и самосовершенствования педагога опосредованы субъектнорефлексивным развитием учителя, грамотно выстраивает отношения образов «Я-реальное и Я-идеальное». Целенаправленный, осознанный и непрерывный поиск и анализ роста на основе внутреннего побуждения учителя, расширение границ субъектного бытия.

В результате была разработана и апробирована критериальная база для оценки профессиональной готовности учителя по формированию функциональной грамотности обучающихся, чек-лист для выявления готовности учителей для формирования и развития функциональной грамотности школьников. Мониторинговые исследования самоконтроля общеобразовательной организации и самопроверки учителей по чек-листу позволяют выявить профессиональные дефициты и спланировать индивидуальную программу развития педагога. Предложенные нами критерии для выявления готовности учителей к формированию и развитию функциональной грамотности апробированы и являются достаточными для показателя результативности деятельности педагога по заявленному направлению. Приведем ряд критериев для понимания сути, заявленного выше.

• 1.    Уровень сформированности функциональной грамотности обучающихся (диагностика).

• 2.    Уровень развития профессиональной готовности учителя к формированию и развитию функциональной грамотности обучающихся (базовый, повышенный и высокий).

• 3.    Уровень мотивации к повышению собственной профессиональной компетентности учителя (стремление к новизне, дифференциа-

• ция содержательных линий учебных предметов / учебных курсов, положительная динамика обучающихся).

Таким образом, выявив показатели и критерии оценки результативности развития профессиональной готовности учителя по формированию функциональной грамотности обучающихся, мы определили, по каким возможным направлениям можно ожидать качественных изменений и приращений в профессиональноличностном росте учителей.

Реализация теоретической модели профессиональной готовности учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся в соответствии с обновленным федеральным государственным образовательным стандартом общего образования проходила в муниципальном автономном общеобразовательном учреждении «Образовательный центр № 5 г. Челябинска» и муниципальном автономном общеобразовательном учреждении «Образовательный центр № 2 г. Челябинска». В рамках реализации научно-прикладного проекта «Формирование функциональной грамотности обучающихся в соответствии с обновленными ФГОС общего образования» апробировались педагогические технологии, методы, приемы, в основе которых заложены, во-первых, детализированная структура формируемых метапред-метных компетентностей обучающихся (табл. 1), во-вторых, организация образовательной среды по формированию функциональной грамотности соответствовала представленным в настоящем исследовании компонентам (мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, эмоциональноинтуитивный, научно-методический, рефлек-сивно-преобразующий). Следовательно, поставленная цель научно-прикладных проектов есть создание оптимальных условий для формирования функциональной грамотности обучающихся, была достигнута в полном объеме. Полученные результаты в ходе проекта демонстрируют повышение уровня обучающихся в овладении функциональной грамотностью. Дидактическим средством достижения заявленного планируемого результата явились электронные образовательные платформы, а именно «Российская электронная школа», а также цифровой сервис для формирования и развития функциональной грамотности уче- ников 5-9-х классов издательства «Просвещение». В ходе Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование профессиональной компетентности педагогов по формированию функциональной грамотности обучающихся» представлены эффективные практики по формированию и развитию функциональной грамотности в рамках научноприкладных проектов.

Обсуждение

Заслуживает внимание выявленная структура готовности учителя к формированию и развитию функциональной грамотности обучающихся. Поскольку в последних изменениях ряда нормативных документов отмечается тенденция к обязательному формированию функциональной грамотности как показателю качества общего образования, особое внимание уделяется проектированию образовательной среды и деятельности учителя. Наиболее актуальным направлением дальнейших исследований в этой области видится в расширении критериальных уровней и показателей профессиональной готовности учителя, детализации структурных компонентов, которые могут видоизменяться и трансформироваться в соответствии с научным прогрессом и изменениями в сфере образования. Не исключаем факт дальнейшего исследования для разработки диагностического материала с помощью, которого можно определять профессиональные дефициты учителей в области готовности к формированию и развитию функциональной грамотности обучающихся. В настоящее время практическая значимость исследования в области подготовки учителей по вопросам функциональной грамотности в рамках курсов повышения квалификации остается актуальной.

Заключение

Контент-анализ позволил нам убедиться в актуальности нашего исследования. Несмотря на интерес научных кругов к проблеме готовности учителя к формированию и развитию функциональной грамотности обучающихся, вопрос остается до конца не исследованным. Особенно заметно это проявляется в отсутствии конкретизации планируемых метапред-метных компетенций и компетентности, которые составляют базу функциональной грамотности. Предложенная детализация в настоящем исследовании опирается как на нормативные документы, так и на требования научнотехнологического прогресса, что, в свою очередь, обуславливает необходимость в организации повышения квалификации учителей по вопросам готовности к формированию и развитию функциональной грамотности обучающихся. В качестве основного механизма формирования профессиональной готовности учителя к формированию компетенций и различных видов функциональной грамотности рассматривается образовательно-формирующее взаимодействие субъектов педагогической деятельности соответствующей направленности. Оно нацелено на обеспечение субъективации данного процесса, то есть привнесение личностного начала в педагогическую деятельность. Апробация представленных материалов проходила в рамках научно-прикладных проектов под руководством специалистов Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования на базе общеобразовательных организаций Челябинской области. Структурные компоненты готовности учителя к формированию и развитию функциональной грамотности обучающихся включены в систему лекционных и практических занятий на курсах повышения квалификации учителей Челябинской области.