Характер орфографических ошибок в письменных работах обучающихся с дизорфографией и их сверстников с нормальным речевым развитием

Орфографически правильное письмо – важнейший показатель языковой компетенции, во многом определяющий успешность усвоения программных требований по русскому языку. Оно формируется на основе системных знаний в области фонетики, графики, орфографии, словообразования, морфологии, лексики, орфоэпии и опирается на обобщенные способы их применения, на автоматизацию учебно-практической деятельности и сукцессивно-симультанных операций [1; 2; 3; 4].

Среди неуспевающих детей значительную часть составляют обучающиеся с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых отмечается разная степень выраженности дизорфографии [5; 6]. В специальной литературе имеются сведения о состоянии неречевых и речевых психических функций у детей с дизорфографией, степени выраженности и динамике развития данного нарушения без соответствующей логопедической помощи [7; 8]. Описаны направления и содержание логопедического воздействия по коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР. Уточнение симптоматики, определение ее механизмов позволят создать систему дифференцированной логопедической работы по предупреждению и коррекции данной патологии у обучающихся с ОНР.

В экспериментальном исследовании участвовали 180 учащихся. В состав экспериментальной группы вошли 90 учащихся с ОНР (3-го уровня речевого развития) 2–4-х классов, испытывающих стойкие затруднения в усвоении грамматико-орфографической деятельности (ЭГ). Контрольную группу составили, соответственно, по 30 второклассников, третьеклассников и четвероклассников с нормальным речевым развитием (КГ). Качественная и количественная оценка письменных работ учащихся проводилась на основе выделения пяти уровней выполнения заданий. Дисперсионный анализ позволил определить зависимость между количеством, характером орфографических ошибок, образовательной ступенью учащихся и наличием (отсутствием) у них речевой патологии. Обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы SPSS-15 (демонстрационная версия). Статистическая значимость полученных экспериментальных данных была на уровне тенденции (при 0,01 ≤ р ≤ 0,027).

Критериями оценки сформированности орфографической грамотности служили: автомати-зированность орфографических действий (наличие / отсутствие ошибок); полнота орфографиче- ских действий, определяемая объемом орфографического поля (отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы, написание дефиса и прочее); владение опознавательными общими признаками орфограмм (отсутствие ударения, гласные А, О, И, Е, парные согласные Б-П, Г-К В-Ф, Д-Т, место в слове: первая буква, наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой), опознавательными частными признаками орфограмм (значение слова: название или имя; место в предложении: первое слово; часть речи); учет позиционных условий (стык морфем); а также цельность орфографических действий, а именно сформи-рованность процессуально-содержательных, результативных контролирующих действий (наличие / отсутствие исправлений).

Проведенное исследование выявило разный уровень сформированности орфографической грамотности в письме учащихся ЭГ и их сверстников КГ. У детей ЭГ отмечался рост орфографических ошибок от второго к четвертому классу (вторые классы - 23,37 ош./чел., третьи классы - 24,93 ош./чел., четвертые классы - 27 ош./чел.). Успеваемость учащихся КГ к концу начальной школы, наоборот, повышалась (вторые классы - 6,77 ош./чел., третьи классы -5,63 ош./чел., четвертые классы - 5,07 ош./чел.).

При воспроизведении детьми текстов количество ошибок в письменных работах увеличивалось с ростом самостоятельности. В отличие от сверстников КГ, во всех работах школьники ЭГ сделали значительно больше ошибок. Последние носили систематический и стойкий характер только среди учащихся ЭГ. Например, в диктанте второклассники ЭГ допустили по 4,07 ош./чел., второклассники КГ - по 1 ош./чел., третьеклассники ЭГ - по 3,77 ош./чел., третьеклассники КГ -по 0,93 ош./чел., четвероклассники ЭГ - по 4,27 ош./чел., четвероклассники КГ - по 0,9 ош./чел.; в изложении третьеклассники ЭГ - по 4,9 ош./чел., третьеклассники КГ - по 0,73 ош./чел.; в сочинении четвероклассники ЭГ - по 5.37 ош./чел., четвероклассники КГ - по 0,97 ош./чел.

Высоким был индекс ошибочного письма и в заданиях репродуктивного характера с минимальной степенью подготовленности письменного образца при высокой степени коэффициента плотности орфограмм. При написании диктанта слов из словаря, опирающихся на традиционный принцип орфографии, количество орфографических ошибок у школьников ЭГ, по сравнению с ошибками их сверстников КГ, возрастало от класса к классу. Так, во вторых классах - в 3,98 раз, в третьих - в 4,22 раза, в четвертых - в 4,08 раз. Сходные результаты мы получили и при проверке диктантов слов на пройденные орфографические правила. Соответственно, во вторых классах численность ошибок детей ЭГ по сравнению со сверстниками КГ возросла в 3 раза, в третьи классах - в 3,49 раза. Максимальный пик ошибок детей ЭГ отмечался на четвертом году обучения. Они сделали их в 5,8 раз больше по сравнению со сверстниками КГ.

Сформированность орфографической грамотности при написании диктантов продемонстрировали 30 % второклассников, 20 % третьеклассников и 13,3 % четвероклассников КГ, что отражало автоматизированность и полноту выполненных ими грамматико-орфографических действий (высокий уровень). Они владели соответствующим объемом орфографического поля, а также оптимальной сбалансированностью процессуально-содержательных, результативных и контролирующих действий, умели актуализировать опознавательные и частные признаки орфограмм, писали без исправлений. Детей ЭГ, выполнивших письменные задания на данном уровне, мы не выявили.

У 23,3 % второклассников, 30 % третьеклассников, 13,3 % четвероклассников ЭГ и их сверстников КГ (соответственно: 46,7 %, 43,3 % и 40 %) отмечались по одной или две ошибки в диктанте, что отражало ограничение грамматико-орфографических действий в пространстве морфологического орфографического поля (уровень выше среднего). Дети ошибались при написании безударных гласных в корне (стояли / стаяли, 2 класс), непроизносимых согласных (песчаное / печаное, 3 класс), а также слитного написания приставок (посмотри / по смотри, 4 класс) и раздельного - предлогов (на берегу / наберегу, 4 класс), так как не умели выделять опознавательные признаки орфограмм (несовпадение звука и буквы и позиционные условия, которые определяют написание морфем слова, а также служебных слов со знаменательными). В единичных случаях ученики ЭГ исправляли неправильно и правильно написанные орфограммы, что отражает ярко выраженную гиперкоррекцию, свойственную первоклассникам. Дети КГ находили и исправляли ошибки самостоятельно.

Помимо вышеописанных затруднений учащиеся ЭГ (вторые, четвертые классы - по 20 %, третьи - 16,7 %), дети КГ (вторые классы - 16,7 %, третьи классы - 26,7 %, четвертые классы -30 %) делали по 2–3 ошибки, что отражает недостатки усвоения двух принципов орфографии: морфологического и традиционного (средний уровень). Несформированность морфологических обобщений вела к ошибкам, связанным с оглушением согласных в конце слов (меж / меш, 3 класс) и в их начале (вкусная / фкусная, 3 класс), написанием отдельных морфем (удивительно / удивитильно,

3 класс), стыка морфем (деревьев / деревъев, 3 класс), пробелом между словами (себе представить I себепредставить, 4 класс), местом разделения слова для переноса (озёр / о-зёр ). Неправильная актуализация лексем, подчиняющихся традиционному принципу орфографии, а именно написания слов из словаря (березовые / бирезовые, 4 класс), была связана с нечеткостью морфологических обобщений, недостатками этимологического анализа слов и их графических образов. Общим механизмом указанных ошибок являлся тот факт, что дети не владели в полном объеме опознавательными признаками орфограмм. Они не выделяли «опасные места» слов, а также позиционные условия, определяемые окончанием слов, наличием шипящих в абсолютном конце слов и на стыке морфем. Школьники не владели и частными признаками орфограмм, связанных с написанием имен собственных и предполагающих опору на весь контекст предложения (речка Яблонька / речка яблонька, 3 класс ). Дети ЭГ допускали многочисленные исправления и помарки. Ошибки, в отличие от сверстников КГ, не исправляли даже с направляющей помощью логопеда.

Уровень ниже среднего продемонстрировали 13,3 % второклассников, 26,7 % третьеклассников, 33,3 % четвероклассников ЭГ, а также 6,7 % второклассников, 10 % третьеклассников и 16,7 % четвероклассников КГ. Они допустили в диктанте от четырех до шести орфографических ошибок, что отражает стойкие трудности в усвоении морфологического и традиционного принципов орфографии (описаны выше). Деструктивность усвоения морфологического принципа не позволяла правильно написать приставки в именах прилагательных (прозрачная / празрачная, 3 класс), именах существительных (выходами / въыходами, 3 класс), глаголах (посмотри / пасмотри, 4 класс), окончания в наречиях (тихо / тиха, 4 класс) , падежные окончания имен прилагательных (растут на сухих песках / растут на сухех песках, 4 класс), имен существительных без предлогов (по склонам речки / по склонам речке ) и с предлогами (на болоте / на болоти, 4 класс), местоимений (нашей необъятной Родины / наший необъятной Родины ), личные окончания глаголов (мы любим / мы любем ), соединительные гласные в сложных словах (косогоре / косагоре, 4 класс), постфикс –сь у глаголов (расположилось / расположилосъ , 3 класс). Дети испытывали стойкие затруднения при актуализации и применении грамматико-орфографических знаний и умений, не в полном объеме усвоили и традиционный принцип орфографии и поэтому не выделяли и не сопоставляли акустический и графический образы следующих орфограмм: ши (душистые / душыстые, 2 класс) , ча (песчаное / песчяное , 3 класс) , щу (трепещущие / трепещю-щие, 4 класс) , стн/сн (сосны / состны, 4 класс) , здн/зн (узнаешь / узднаешь, 4 класс). На основе отдельных эмпирических обобщений дети находили и исправляли лишь отдельные ошибки.

Низкий уровень сформированности орфографических знаний и умений продемонстрировали только учащиеся ЭГ (23,3 % второклассников, 26,7 % третьеклассников, 33,3 % четверклассников). Они допускали более шести орфографических ошибок при актуализации орфограмм морфологического, традиционного и фонематического принципов (обозначение мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака (деньки / денки, 2 класс ) и гласных второго ряда (любим / лубим, 4 класс )) орфографии. Ошибки были вызваны низким уровнем сформированности эмпирических и теоретических орфографических обобщений, поэтому дети не выделяли в словоформах опознавательные и частные признаки одновариантных (обозначение мягкости согласных на письме) и двухвариантных орфограмм (безударная гласная в корне слова). Низкий уровень самоконтроля и самопроверки не позволял им найти и исправить допущенные ошибки самостоятельно или с помощью логопеда.

Перечислим принципы орфографии с учетом успешности их усвоения детьми экспериментальной и контрольной групп (от более к менее трудным): морфологический (соответственно, второклассники - 12,03 и 3,4 ош./чел., третьеклассники - 12,87 и 3,59 ош./чел., четвероклассники -13,73 и 3,28 ош./чел.), традиционный (второклассники - 8 и 2,18 ош./чел., третьеклассники - 7,63 и 2,34 ош./чел., четвероклассники - 7,8 и 2,3 ош./чел.), фонематический (вторые классы - 8,97 и 0,9 ош./чел., третьи классы - 6,8 и 0,98 ош./чел., четвертые классы - 4 и 0,63 ош./чел.). Меньшее количество ошибок было отмечено при актуализации принципа дифференцирующих написаний (вторые классы - 1,8 и 0,4 ош./чел., третьи классы - 1,6 и 0,25 ош./чел., четвертые классы - 1,43 и 0,1 ош./чел.). Поступательное снижение численности ошибок в ходе применения традиционного принципа и принципа дифференцирующих написаний мы объясняем совершенствованием зрительных функций детей от второго к четвертому классу, что соответствует умственному развитию младших школьников, в частности принципу дифференциации психических функций [9]. Снижение численности ошибок в ходе применения детьми фонематического принципа написания связано с увеличением «стажа» и относительной простотой соответствующих фонематических и орфографических операций.

В диктанте, изложении и сочинении, а также в диктанте слов из словаря и диктанте слов на пройденные орфографические правила мы выявили сходный характер ошибок, допущенных детьми экспериментальных и контрольных групп. Внутригрупповых различий в характере ошибок нами не было найдено. У детей обеих групп отмечалось увеличение их количества в связи с повышением самостоятельности письменных работ (диктант, изложение, сочинение), а также в связи с увеличением коэффициента плотности орфограмм (сочинение, изложение, диктант, диктант слов из словаря и диктант слов на пройденные орфографические правила), что отражает общие закономерности усвоения орфографии.

В словах из словаря отмечается меньше орфограмм по сравнению с «ошибкоопасными местами» в словах на пройденные орфографические правила [10; 11; 12]. Поэтому при написании слов на пройденные орфографические правила школьники чаще используют не одно, а несколько грамматико-орфографических действий, подчиняющихся сразу нескольким принципам орфографии. Данный факт усложняет не только содержательно-операциональную, но и контролирующую основу выполнения письма. По нашему мнению, эта закономерность стала одной из причин увеличения и количества орфографических ошибок. Не выявлена зависимость между количеством ошибок и такими характеристиками речевого материала, как отнесенность лексемы к частям речи, морфемный состав словах, его звуко-слоговая структура, наличие орфограммы в составе определенной морфемы или на стыке морфем.

На основе вышеизложенного можно сделать следующее обобщение.

Исследование выявило разный уровень сформированности орфографической грамотности в письменных заданиях учащихся обеих групп. Количество ошибок у детей ЭГ значительно превосходило численность неправильных написаний сверстников КГ. В отличие от сверстников КГ, у школьников ЭГ мы не выявили поступательной тенденции к успешному овладению орфографией от второго к четвертому классу.

Сходство отдельных орфографических ошибок было внешним, так как механизмы затруднений при актуализации, применении грамматико-орфографических знаний, умений и навыков, а также самоконтроля и самопроверки были разными. Деструктивность грамматико-орфографической деятельности, недостатки симультанно-сукцессивных операций детей ЭГ выражалась в стойкости и систематичности орфографических ошибок, явлениях гиперкоррекции при их нахождении и исправлении. Это подтверждается и наличием у них стойких затруднений при написании не только двухвариантных, но и одновариантных орфограмм, которые, в отличие от первых, достаточно быстро усваиваются и закрепляются. Ошибки учащихся КГ отражали недостатки автоматизации отдельных языковых операций, они не носили стойкого характера.

Относительно общий характер затруднений при усвоении морфологического, традиционного и фонематического принципов и принципа дифференцирующих написаний отражает единство формирования орфографической деятельности у младших школьников экспериментальной и контрольной групп.

Общим механизмом орфографических ошибок детей ЭГ стал, по нашему мнению, дисбаланс между уровнем сформированности ориентировочных, процессуально-содержательных, результирующих и контролирующих грамматико-орфографических действий, деструктивность системы знаний, умений и навыков и ее отдельных компонентов. В связи с этим становление орфографической грамотности у учащихся ЭГ вторых, третьих и четвертых классов носило характер «ломаной» или «кривой» линии. Усвоение орфографией сверстников КГ отличалось «вектором развития».

Ссылки:

• 1.    Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 2001.

• 2.    Рамзаева Т.Г. Русский язык. 1–4 классы : прогр. для общеобразоват. учреждений. М., 2006.

• 3.    Савельева Л.В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии). СПб., 2006.

• 4.    Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. М., 1990. 184 с.

• 5.  Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2012.

• 6.  Прищепова И.В. Дизорфография и ее диагностика у младших школьников с общим недоразвитием речи. СПб., 2013.

• 7.   Парамонова Л.Г. Указ. соч.

• 8.   Прищепова И.В. Указ. соч.

• 9.    Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. СПб., 2007.

• 10.    Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М., 1965.

• 11.    Рамзаева Т.Г. Указ. соч.

• 12.    Савельева Л.В. Указ. соч.