Идея здравотворческого образования в исторической ретроспективе

В отечественной педагогической науке на рубеже XX – XXI вв. наблюдается острый интерес к проблеме здравотворческого образования подрастающих поколений. На суд педагогического сообщества были вынесены кандидатские и докторские исследования, посвященные различным аспектам формирования здорового образа жизни молодежи (развитию культуры здоровья личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки, становлению здравотворческой культуры личности в процессе высшего профессионального образования и пр.) [4, с. 87]. Увеличение количества публикаций, анализирующих опыт здравотворческого обучения и воспитания, предлагающих соответствующие педагогические модели, – факт сам по себе неудивительный. Ведь здоровье личности превращается в условиях современной модернизации в важнейший резерв постиндустриального развития. Именно поэтому ориентация растущего человека и его педагогов на нравственное и физическое здоровье становится для российского общества делом первостепенной важности, судьбоносным, если угодно.

Однако не следует думать о том, что идея здравотворчества и здравотворческого образования возникает лишь в связи с необходимостью отыскания все новых ресурсов для рывка того или иного социума в постиндустриализм. Истоки указанной идеи восходят к ранним этапам цивилизационного развития – к эпохе, именуемой у нас обычно (хотя и не очень корректно) древностью. Еще в цивилизациях Ближнего Востока в III – I тыс. до н.э. сложились правила гигиены и требования здоровьесбережения, транслировавшиеся из поколения в поколения педагогической культурой. И хотя у нас нет информации о подготовке в этих обществах каких бы то ни было специальных текстов, концентрировавших здравотворческую образовательную информацию, необходимую для усвоения растущим человеком, можно уверенно говорить о существовании там ясного понимания ценности здоровья. Письменные источники свидетельствуют о том, что, скажем, в Древней Месопотамии (Вавилонии и Ассирии) и Древнем Египте сложились социально и педагогически значимые идеи, которые современные ученые условно именуют «предупредительной медициной». Иными словами, подрастающие поколения учили тому, что необходимо соблюдать элементарные нормы, способные обеспечить индивиду возможность здоровой жизни: хранить чистоту тела, одежды, жилища, ограничивать себя в приеме определенной пищи, не простирать к богам немытые руки и пр.

Гораздо больше информации о здравотворческой деятельности и ее педагогическом обеспечении содержат древнеиндийские и древнекитайские письменные источники. Так, существование идеи здравотворчества в педагогической культуре народов Индостана напрямую вытекало из религиознофилософской основы древнеиндийской цивилизации, нацеливавшей ее носителей на соответствующие духовные и физические практики. Так, в традиционной йоге одними из важных этапов самосовершенствования личности являются «упражнения для тела», «дисциплина дыхания» и пр. Что касается педагогической культуры Китая, то и она благодаря одному из «Трех учений» – даосизму – хранила и транслировала идею достижения физического бессмертия путем специальных дыхательных упражнений и макробиотики.

Серьезный шаг вперед в осмыслении идеи здравотворчества был сделан в античной Греции и Риме. Античное представление о здоровье базировалось на осознании необходимости достижения оптимального соотношения различных составляющих телесной и душевной природы человека, которые при условии установления такого соотношения образуют упорядоченное внутреннее единство. Ключевую, на наш взгляд, роль в формулировании данной позиции сыграл Платон. Согласно его учению, здоровье, как и красота («прекрасное»), определяется соразмерностью, требует «согласия противоположностей» и выражается в соразмерном соотношении душевного и телесного. В структурном аспекте это означало требование строгого соответствия всех составных элементов предназначению целого (подобно тому, как все части лиры соответствуют основной ее функции), а в динамическом – размеренность (или упорядоченность) существования, позволяющая поддерживать внутреннее единство (цельность) во времени. Иными словами, в данном тезисе явно просматривается то, что в современной науке назовут целостным подходом к личности и ее воспитанию. Можно заметить также, что античная дефиниция понятия «здоровье» соотносится с устойчивыми понятийными определениями «гармония», «красота», «соразмерность» и по аналогии с ними мыслится как определенное («правильное») соотношение.

В определении Платона находит отражение изначальная двойственность человека, и здоровье в данном случае предполагает более сложную взаимосвязь качественно различающихся, разнородных явлений телесной и душевной природы. Здоровье в платоновском понимании явно соотносится с многозначным понятием «калокагатия», являющимся фундаментальной античной характеристикой «благородного», «прекрасного» и «совершенного» человека (калокагата). В калокагатии, этом сложном понятийном конструкте, сплелись такие разные смысловые компоненты, как благородство, добродетель, мудрость или знание, ставшее жизнью, самостоятельное устроение собственной жизни, честное отношение к делу, сила, мужество. Калокагатия у Платона обобщенно определяется как соразмерность души, тела и их соединения, или, иначе, как сфера, где «сливаются и отождествляются стихии души и тела».

Всю античную систему представлений о здоровье можно условно свести к нескольким положениям.

• 1.    Здоровье в античном понимании связывается, прежде всего, с внутренним устройством человека и в гораздо меньшей степени затрагивает систему его отношений с окружающим миром.

• 2.    Здоровье трактуется как гармония и соразмерность, а здоровое состояние человека базируется на оптимальном соотношении телесных и душевных составляющих человеческого естества и предполагает равновесие противодействующих сил, определяющих жизнедеятельность и активность субъекта.

• 3.    Быть здоровым означает неуклонно следовать собственной природе и общей природе вещей.

• 4.    Здоровая жизнь основывается на руководстве разума. Внутренняя согласованность достигается тогда, когда человек, руководствуясь разумом, живет в полном согласии с собственной природой, не искажая ее (например, чрезмерностью страстей) и не противодействуя ей (в силу неразумия).

• 5.    Основными душевными качествами здорового человека являются здравомыслие и самообладание. Благодаря ним человек властвует над собственными страстями, не позволяя им ввергать себя в смятение, стойко переносит лишения и бедствия, не зависит от внешних влияний и благ.

В качестве двух главенствующих принципов, на которые опирается античная практика здоровьеформирующего образования, выделяют умеренность и заботу о себе . Первый из этих принципов напрямую связан с идеей соразмерности, второй – с античными представлениями о самообладании и самоопределении.

Подобный подход оказался совершенно чуждым западноевропейской средневековой педагогической культуре, порвавшей с античной теорией и практикой здравотворчества как порождением язычества. В результате идеал античности – герой (личность, обладающая добродетелями и сочетающая в себе качества атлета и мыслителя) – сменился идеалом аскета – углубленного в себя созерцателя, лишь сосуществующего с окружающим его миром. Понятно, что в создавшейся ценностной системе физическое здоровье индивида (соматическое, психическое и пр.) не могло попасть в число по-насто- ящему фундаментальных мотивов жизнедеятельности. Данное утверждение, разумеется, не означает, что в культуре средневековой Европе ценность здоровья вовсе отсутствовала. В странах Запада V – XIV вв., конечно же, накапливались медицинские знания, развивалась медицинская теория и практика. Иначе и быть не могло, поскольку стремление сохранить жизнь принадлежит к базовым биологическим ценностям всякого живого существа. Однако повторим, в рамках средневекового западноевропейского мировоззрения здравотворческая деятельность оценивалась все-таки как второстепенная, поскольку была связана с обеспечением временного земного бытия и противопоставлялась духовным практикам (молитвенным бдениям, аскетизму и пр.), имевшим первостепенное значение в общественном сознании вообще и педагогическом в частности.

Только в эпоху Ренессанса в педагогике произошло возрождение античной концепции здоровья. Так, Дж. Кардано (XVI в.) в своей антропологии напрямую связывал достоинство человека не только с разумом, но и с телесным здоровьем . Тем самым развивалась мысль о необходимости воспитания всесторонне развитого человека, сформулированная еще в первой половине XV в. Л. Бруни, Л.Б. Альберти, М. Пальмиери, другими гуманистами. Реабилитируя мир физических радостей, гуманистическая педагогика отстаивала право человека на земное счастье, на свободу и развитие своих природных способностей. Блестяще данный тезис был обоснован в работах Л. Валлы. Он решительно осудил характерное для средневекового христианства противопоставление души и тела, настаивая на необходимости достижения в воспитании индивида гармонии двуединой (духовной и телесной) человеческой природы.

Таким образом, в рамках традиционной цивилизации (нацеливавшей личность на воспроизводство уже сложившихся культурных образцов) сложились две концепции здравотворчества. Первая характерна для социокультурных структур, не принадлежавших к антично-возрожденческой культурной парадигме. Она выстраивалась вокруг идеи здоровья как биологического резерва жизнедеятельности индивида. Вторая концепция, восходившая к античной калокагатии, рассматривала здоровье в качестве условия становления всесторонне развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство и физическое совершенство. Иными словами, в рамках этого подхода здоровье оказывалось важнейшим средством достижения идеала воспитания.

В рамках первого из названных подходов сложилось то, что мы могли бы назвать «адаптационной моделью здравотворчества», поскольку она исходила из рассмотрения здравотворческой деятельности как условия, обеспечивающего приспособление личности к внешней для нее реальности. Данная модель получила развитие с наступлением в истории человечества индустриальной стадии (на рубеже XVIII – XIX вв.), что привело к усилению инструментального отношения к индивиду. На представление о здоровье и о роли здравотворчества в его поддержании в наступившую эпоху повлияло, прежде всего, учение Ч. Дарвина, считавшего, как известно, главной движущей силой эволюции борьбу за выживание, приводящую ко все более совершенному приспособлению к окружающей среде. Свою роль в укреплении позиции адаптационной модели здравотворчества в педагогическом сознании сыграла и социологическая мысль XIX в., породившая, скажем, такое направление как социал-дарвинизм. Впрочем, и социологи других научных школ рассматривали, как правило, любое проявление духовной жизни человека, прежде всего, как функцию его социальных отношений. В результате в массовом и теоретическом педагогическом сознании XIX – ХХ вв. широкое распространение получила интерпретация здравотворчества как преимущественно приспособительной деятельности (по отношению к окружающей биосоциальной среде), обеспечивающей гармоничное включение индивидов в сообщество людей.

Однако адаптационная модель здравотворчества не приобрела безраздельного господства в теории и практике образования. В педагогической науке, рассматривавшей проблему формирования здоровья подрастающих поколений, продолжала развиваться гуманистическая линия. Интеллектуально и нравственно базируясь на идеях мыслителей античности и Ренессанса, она обогатилась культурным наследием Востока и достижениями в области естественных наук. К таким авторам мы отнесли бы, прежде всего, П.Ф. Лесгафта. Исходя из основного положения своей теории функциональной анатомии – о единстве формы и функции, – Лесгафт считал возможным воздействовать функцией, «направленным упражнением», на развитие органов человеческого тела и всего организма. В основе педагогической системы П.Ф. Лесгафта лежит учение о единстве физического и духовного развития личности. Ученый рассматривал физические упражнения как средство не только физического, но и интеллектуального, нравственного и эстетического развития человека. При этом он постоянно подчеркивал важность рационального сочетания, взаимовлияния умственного и физического воспитания. «Необходимо, – писал П.Ф. Лесгафт, – чтобы умственное и физическое воспитание шли параллельно, иначе мы нарушим правильный ход развития в тех органах, которые останутся без упражнения» [6, с. 155]. Так же, как и И.М. Сеченов, П.Ф. Лесгафт считал, что движения, физические упражнения являются средством развития познавательных возможностей школьников, поэтому, по его мнению, «школа не может существовать без физического образования; физические упражнения должны быть непременно ежедневными, в полном соотношении с умственными занятиями». Используя при этом термин образование, П.Ф. Лесгафт понимал его несколько иначе, чем это принято делать сегодня. По сути, под образованием ученый подразумевал воспитание, формирование личности человека, а под физическим образованием – целенаправленное формирование организма и личности под воздействием как естественных, так и специально подобранных движений, физических упражнений, которые с возрастом постоянно усложняются, становятся напряженнее, требуют большой самостоятельности и волевых проявлений человека. Учебно-воспитательный процесс физического воспитания П.Ф. Лесгафт определял как объект социально-научного исследования, как часть созданной им общей теории физического образования. Он считал важной целью физического образования умение сознательно управлять своими движениями, «приучаться наименьшим трудом в возможно меньший промежуток времени сознательно производить наибольшую работу или действовать изящно и энергично» [5, с. 148].

Исторической заслугой П.Ф. Лесгафта является создание оригинальной теории физического воспитания, или, как он писал, образования детей, в соответствии с которой на первое место в анатомо-физиологическом совершенствовании детского организма он поставил двигательные упражнения. Физическое воспитание педагог считал важнейшим средством всестороннего развития личности человека , тесно связанным с умственным, нравственным и эстетическим воспитанием

Данное направление в педагогике здравотворчества получило особенно мощное развитие в российской педагогической науке последних десятилетий (рубежа II – III тыс.), что было связано с социокультурными трансформациями отечественного общества. Ликвидация господства моноидеологии и необходимость «постиндустриального рывка» во всей полноте поставили перед образовательным сообществом задачу поиска эффективных средств воспитания субъекта постиндустриальной модернизации, наращивания потенциала его нравственного и физического здоровья.

Рассматривая отечественную здравотворческую педагогическую мысль современности, прежде всего, выделим авторов, описывающих методологические идеи , касающиеся здорового образа жизни, в которых обстоятельно раскрываются условия формирования культуры здоровья. В фундаментальных исследованиях Г.Л. Апанасенко, И.И. Брехмана, В.И. Волынкина, Г.К. Зайцева, В.П. Казначеева, В.Н. Касаткина, В.В. Колбанова, Л.Г. Татарниковой и др. рассматривается процесс формирования культуры здоровья , развития здорового образа жизни. Эти авторы исследуют отдельные стороны здоровьеориентированного учебно-воспитательного процесса, такие как саморегуляция и адаптация к педагогическим реалиям, диагностика уровня здоровья, методы здоровьесозидающего воспитания. В их трудах подчеркивается необходимость формирования здравотворческого сознания как обязательного условия формирования профессиональной и здравотворческой культуры личности, сделаны попытки определения сущности данного феномена, его структуры и функций.

Работы следующей группы авторов посвящены исследованию аксиологического аспекта здоровья. Здесь данное понятие трактуется как главная ценность жизни и занимает самую высокую ступень в иерархии потребностей человека. Здоровье – один из важнейших компонентов человеческого счастья и одно из ведущих условий успешного социального и экономического развития личности

(А.Я. Иванюшкин, Д.В. Колесов, В.П. Петленко, Н.В. Сократов, Д.Н. Давиденко, А.В. Сахно, В.Ф. Сыч, Б.Г. Юдин).

К третьей группе авторов, анализирующих педагогические аспекты здравотворчества, принадлежат исследователи, работающие в рамках деятельностного подхода. Они рассматривают здоровье как результат собственной деятельности индивида (Н.М. Амосов, В.И. Белов, Т.Ф. Орехова, В.А. Левашова, А.А. Петраков, А.С. Ворончихин). Ценность такого подхода, прежде всего, в том, что здоровье выступает не как результат влияния внешних условий и сопротивления им, а как проявление внутренней созидательной активности, творчества в процессе жизнедеятельности. Следовательно, здоровье рассматривается как целевой ресурс личности, которым можно управлять. У здоровья как ресурса должна быть определенная основа. В этой качестве основы выступает здоровьесозидающий потенциал.

К четвертой группе исследователей отнесем тех, кто рассматривает культурологическую составляющую здоровья (Н. Барышева, В. Касаткин, М.Б. Каченовский, Л.И. Маленкова, А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гараян), а как вариант данного направления отметим акмеологический подход. Анализируя проблемы сохранения, формирования и укрепления здоровья человека, его сторонники делают акцент на рассмотрении здоровья как основного ресурса повышения качества человеческого потенциала (А.А. Деркач, А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, Ю.Н. Казаков, Н.М. Полетаева и др.).

Особую группу составляют исследователи, работающие над поиском моделей оздоровления педагогического процесса в культурном пространстве образовательных программ здорового образа жизни (С.Г. Ахмерова, А.В. Ляхович, М.Г. Романцов, З.А. Хуснутдинов, Н.А. Бирюков, Ю.М. Николаев, В.А. Петьков, П.К. Петров). Наконец, в работах А.Д. Ботулу, О.С. Васильевой, О.И. Даниленко, Ю.А. Лукина, Ю.В. Науменко, С.И. Троицкой, Д.И. Фельдштейна, Ф.Р. Филатова, Е.В. Шестун представлен социокультурный подход, убедительно доказано существование определенных эталонов здоровья в их культурно-историческом контексте , возникающих в определенных социокультурных реалиях.

Нельзя не отметить, что большая группа отечественных авторов, рассматривая здравотворческую деятельность, активно оперирует термином валеология . Не секрет, что данное понятие и концепции, построенные на его основе, не всегда встречают поддержку у российской общественности. Так, в православных кругах очень настороженно, если не враждебно, относятся к термину валеология и ко всему, что, по мнению многих воцерковленных людей, за ним скрывается. Квинтэссенцией такого отношения может послужить сборник «Валеология: мировоззренческий, научный и религиозный аспекты», вышедший в свет еще в 2000 г. Тогда же православная общественность направила министру образования России письмо, в котором выражался резкий протест против планов введения в школьную программу соответствующего учебного предмета. Использование же в школах и вузах учебников и учебных пособий по валеологии, по мнению авторов обращения, вообще уводило «в сторону от действительно насущных проблем семьи, воспитания и образования подрастающего поколения в духе традиционных ценностей нравственности и морали и является педагогическим преступлением» [1, с. 112].

Думается, что такое отношение объясняется очень просто: под названием валеология иные ученые и педагоги скрывали «рецепты», являвшиеся калькой отнюдь не лучших разработок западной науки. Как написал доктор медицинских наук, иеромонах Анатолий (Берестов), валеология, «как наука о здоровье не соответствует своему названию, ибо содержание преподавания направлено не на развитие здорового образа жизни, а на развитие у детей грехов: блуда, прелюбодеяния, обмана, плотолю-бия, а также связей с демоническим миром». Не могло не вызвать острого беспокойства, продолжает А. Берестов, и тот факт, что во «многих валеологических центрах» учили оккультизму, «лечебной магии» и прочим лженаучным вещам [2, с. 61]. Как отмечал диакон Андрей Кураев, во вполне здравые советы по здоровому образу жизни нередко вкрапливались «оккультные рекомендации и интонации» [3, с. 6].

Сразу скажем, что наше понимание валеологии далеко от псевдонаучных построений квазивалео-логов. Указанным термином мы обозначаем интегративную науку о здоровье, методах его поддержания и укрепления. Ее объектом выступает «практически здоровый, а также находящийся в состоянии предболезни человек», а предметом является индивидуальное здоровье и резервы здоровья человека, а также здоровый образ жизни [4]. Руководствуясь именно таким пониманием валеологии, мы полагаем, проводили свои исследования большинство отечественных педагогов.

Тезисно сформулируем основные выводы.

Во-первых, очевидно, что вопрос формирования, поддержания и сохранения здоровья является сложной комплексной проблемой, решение которой учеными и практиками обусловливалось культурной программой того или иного социума, его базовыми ценностями и идеалами. Во-вторых, совершенно очевидно существование в истории образования двух принципиально различных моделей здравотворчества: гуманистической (сформированной античными авторами и возрожденной в эпоху Ренессанса) и адаптационной, продуцированной культурами, не принадлежавшими к антично-возрожденческой парадигме. Для первой характерно рассмотрение здоровья как гармоничной квинтэссенции всех человеческих качеств , для второй – понимание здоровья как основного приспособительного ресурса к постоянно изменяющимся условиям окружающей среды.