Инновационные преобразования в российских вузах в восприятии студентов и преподавателей

В последние годы все более ясно стала ощущаться необходимость серьезной и системной модернизации российского образовательного пространства, в первую очередь - системы высшего образования. Задачи современной экономики требуют от высшей школы производства высококвалифицированных специалистов, востребованных на российском и международном рынках труда и способных к постоянному обучению, усвоению новых знаний в процессе всей трудовой биографии. Для этого необходимо задать определенные стандарты еще в процессе обучения в высшем учебном заведении, что требует серьезной оптимизации самой системы получения знаний в российской высшей школе.

В свое время еще Ж.-Ф. Лиотар отмечал трансформацию глобальной образовательной парадигмы: «В постмодернистском обществе система образования из воспроизводителя элиты превращается в поставщика специалистов, способных качественно применять полученные знания на практике» [1, с. 18]. С другой стороны, существует и иная общемировая тенденция, определяющая трансформационные процессы в системе высшего образования: это индивидуализация, рост значимости индивидуального самоопределения личности.

С.И. Самыгин и В.Н. Нечипуренко подчеркивают, что в современном мире размываются понятия четкой профессиональной (классовой) идентичности. Это приводит к частой смене рода занятий и подразумевает постоянную готовность к профессиональной переориентации [2, с. 24-39]. Соответственно, возникает потребность в повышении динамичности, гибкости системы высшего образования в современном обществе.

Формулирование стратегии российского образования невозможно без научного обоснования целей, задач и путей модернизации. Научный поиск должен определить стратегические основы реформирования высшего образования в стране, осмыслить его возможные перспективы, проблемы и противоречия. В этой связи крайне актуальным оказывается социологическое исследование очень важного вопроса - формирования отношения российского студенчества и профессорско-преподавательского состава к тем системным преобразованиям, которые уже проводятся в сфере высшего образования. От этого отношения во многом и зависит практическая способность российского государства осуществить весь комплекс необходимых преобразований в сфере высшего образования.

Цель настоящего исследования - изучение восприятия студентами и профессорско-преподавательским составом российских вузов системных инновационных преобразований в российском высшем образовании.

Для реализации данной цели потребуется решение следующих исследова-тельскихзадач:

• -    определить осведомленность студентов и преподавателей относительно инновационных преобразований в деятельности российских вузов;

• -    выяснить отношение студентов и преподавателей к данным инновационным преобразованиям;

• -    выявить возможное влияние отношения студентов и преподавателей к инновационным преобразованиям на процесс модернизации системы высшего образования в современной России.

Объект исследования - инновационные преобразования в системе высшего образования в современной России.

Предмет исследования - восприятие инновационных преобразований в системе высшего образования студентами и профессорско-преподавательским составом российских вузов.

Следует отметить, что, несмотря на новизну рассматриваемой темы для российской социологической науки, она достаточно неплохо раскрыта в научной литературе. Основную ценность в пласте исследовательской литературы представ- ляют работы, анализирующие эмпирические данные, то есть отношение реальных студентов и преподавателей вузов к проводимым преобразованиям, выясненное в процессе социологических опросов. Стоит отметить, что данная проблематика раскрывается в работах Г.К. Созаева [3], М.П. Прохоровой и С.В. Булганиной [4], А.А. Лукиной и И.И. Тарасовой [5], Л.Н. Харченко [6], И.И. Хасановой и С.С. Котовой [7] и другие исследователей. Авторы рассматривают различные аспекты восприятия студентами, преподавателями, вспомогательным персоналом российских вузов происходящих инновационных преобразований, опираясь на материалы исследований, проводившихся в целом ряде регионов России. Это Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова, Тверской государственный университет, Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина и некоторые другие высшие учебные заведения. Однако материалы эмпирических исследований нуждаются в дальнейшем научнотеоретическом осмыслении, что мы и попытаемся сделать в настоящей статье.

В первую очередь необходимо отметить, что текущие преобразования в системе высшего образования России были восприняты и профессорско -преподавательским составом, и студенчеством, и общественностью в целом крайне неоднозначно. Оценки происходящих изменений колеблются от резко негативистских до, безусловно одобрительных. И это вполне объяснимо, поскольку масштабность задуманных преобразований впечатляет, но их стратегия, а тем более тактика и практика реализации оставляют желать лучшего.

На первое место в российском образовательном процессе, в соответствии с глобальными тенденциями в развитии системы образования, выходит студент с его индивидуальными способностями и возможностями. Многие сторонники классической модели организации высшей школы этим недовольны, поскольку такая переориентация образования может привести к снижению качества обучения. Ведь российские семьи обладают совершенно разным уровнем культурного капитала, и в случае снижения стандартов высшей школы образовательные учреждения начинают подстраиваться под наиболее заурядных представителей российского студенчества, что далеко не самым лучшим образом сказывается на общем состоянии образовательного процесса.

Как отмечают российские социологи А.В. Верещагина, В.Н. Нечипуренко и С.И. Самыгин, современное российское образование находится в состоянии постоянного реформирования. Но цели данных реформ, как подчеркивают исследователи, не имеют очевидности ни для населения, ни для профессиональных преподавателей. Его же последствия социологи оценивают скорее негативно [8, с. 7491]. Поэтому очень большое значение имеет то, как воспринимают инновации в российском образовании те группы населения, которые в наибольшей степени причастны к их реализации, то есть профессиональное сообщество и студенчество.

Так, во время социологического анкетного опроса, проведенного в марте 2016 г. в НГПУ имени К. Минина, было установлено, что 55% респондентов понимают инновации в образовании как нововведения и изменения в самом образовательном процессе, направленные на повышение качества знания, внедрение новых интерактивных технологий, обновление оборудования. По мнению 77% опрошенных студентов лишь наиболее полный учет потребностей всех участников образовательного процесса позволит реально осуществить внедрение образовательных инноваций [4, с. 158-162].

Студенчество в большей степени склонно связывать инновации и их внедрение с развитием применения информационных технологий в образовательном процессе. Эту сторону инноваций отметили 32% опрошенных студентов НГПУ [4, с. 158-162]. Это и неудивительно, потому что современное студенчество - представители «интерактивного» поколения россиян, выросшие уже в информационную эпоху повсеместного развития и распространения интерактивных технологий. Однако стоит отметить, что информированность студентов об образовательных инновациях носит и более глубокий характер. Большинство студентов понимают, что инновации - это не только компьютеризация и интернетизация образовательного процесса, но и куда более широкий комплекс мероприятий, предпринимаемых для общего повышения качества обучения в российских вузах.

Для российского студенчества тем не менее многие инновации кажутся очень сложными. Лишь 47% опрошенных изъявляют готовность к научноисследовательской и инновационной деятельности, тогда как более половины студентов к такой деятельности не готовы. Мы видим очевидное противоречие между пониманием студентами глубокой сущности инновационных процессов и нежеланием на практике в этом процессе участвовать, приверженностью «старым», традиционным методам организации образовательного процесса. Так, 62% студентов прямо выделили традиционную форму обучения как более импонирующую им и понятную. Это отмечают и другие исследователи, выделяя очевидные противоречия между идеальным и реальным отношением студентов к инновати-зации образовательного процесса [5, с. 82-86].

Очень важным моментом для исследования отношения студентов к инновациям в образовательном процессе является анализ их восприятия изменениям в системе оценок уровня знаний. Так, одна из инноваций в российском образовании - рейтинговая система оценки уровня знаний. К.Г. Созаев пишет, что она была апробирована в 2007 г. в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова [3, с. 265-273]. Социологи задались целью определить, насколько такая система контроля качества знаний отвечает реальным потребностям и интересам студенчества. Согласно данным проведенного опроса, 53,5% студентов 1го курса и 61,4% студентов 2-го курса признали наличие и плюсов, и минусов в подобной системе. При этом 34% указали на достоинства системы, 28% - на ее недостатки [3, с. 265-273].

Таким образом, большая часть студентов все же восприняла переход на балльно-рейтинговую систему оценки уровня знаний скорее в позитивном ключе, хотя и отметила такие ее недостатки, как малое количество времени на индивидуальную подготовку, большое количество аттестаций, недостаточность времени для написания работы. Таким образом, на примере этого опроса мы видим, что студенчество воспринимает инновации в сфере образования вполне адекватно - есть и позитивные стороны, но реформы не свободны от многочисленных издержек.

Ориентируясь на традиционные формы обучения, которые выглядят более привычными, студенты, тем не менее, демонстрируют весьма скептическое отношение к классическому способу общения с преподавателем - лекции. Например, при социологическом опросе студентов гуманитарных факультетов Санкт-Петербургского государственного горного университета было установлено, что только 6,3% студентов считают лекции эффективными, 42% - совсем не эффективными [6, с. 159-160]. Между тем именно лекция остается наиболее распространенной и традиционной формой обучения студентов по гуманитарным дис- циплинам, в отличие от естественнонаучных и технических дисциплин, где с лекциями могут конкурировать более интересные практические занятия в лабораториях и мастерских. Но можно предполагать, что неэффективность лекций с позиции студентов на самом деле обусловлена неготовностью как раз самих студентов слушать и воспринимать транслируемую на лекциях информацию.

В контексте рассматриваемой проблемы особенно интересно восприятие проводимых преобразований преподавателями - «ядром» любого вуза. В исследовании А.А. Остапенко и Т.А. Хагурова, охватившем 1 106 преподавателей со всей страны, подчеркивается, что 53,6% опрошенных оценивают состояние образования в стране как кризисное и 25,6% - как упадочное [9, с. 221-226]. Лишь 6,4% респондентов говорят о подъеме в сфере образования; 63% опрошенных преподавателей указывают на снижение качества образования в процессе его реформирования; 17,3% преподавателей убеждены, что переход на двухступенчатую модель организации образования повлиял на его качество резко в худшую сторону и 14,6% считают, что состояние образования ухудшилось незначительно. Еще 23,9% считают, что система образования в связи с данной реформой не претерпела серьезных изменений именно в плоскости качества образования [9, с. 221-226].

К.Г. Созаев в своем исследовании отмечает, что, с точки зрения многих преподавателей, внедрение инноваций в вузах России серьезно замедлено такими препятствиями, как чрезмерная нагрузка на профессорско-преподавательский состав и низкий уровень финансового обеспечения преподавателей [3, с. 265-273]. Многие преподаватели недовольны новой системой материальной мотивации профессорско-преподавательского состава. То есть фактически проблема обеспечения российских преподавателей достойной оплатой труда до сих пор не решена, и это создает серьезнейшее препятствие на пути к подлинной модернизации отечественного высшего образования.

Низкий уровень оплаты труда профессорско-преподавательского состава в современных условиях является одним из важнейших препятствий к повышению качества образования. В первую очередь это обстоятельство способствует оттоку наиболее квалифицированных и способных кадров из системы науки и образования в бизнес и производство, что также не может позитивно сказаться на качестве образовательного процесса и на внедрении инноваций.

В отличие от студентов, преподаватели на более глубоком уровне знакомы с развитием инновационной деятельности в вузах, и поэтому их оценки очень интересны. Например, в результате исследования в Тверском государственном университете было установлено, что 9% преподавателей не используют педагогические инновации вообще, 31% оценивают уровень использования инноваций средне, а 50% считают, что инновации развиты недостаточно [10, с. 133-144]. Таким образом, преподаватели в целом выражают скорее неуверенность в инновационной составляющей современных вузов. Здесь можно опять же вернуться к проблеме стимулирования инновационной деятельности, которое развито в российских вузах слабо. Так, в Тверском государственном университете 45% респондентов из числа преподавателей считают, что стимулируется инновационная деятельность в российских вузах на недостаточном уровне [10, с. 133-144].

Респонденты отмечают отсутствие должной материально-технической базы для инноватизации процесса обучения (особенно актуально это замечание для технических вузов, готовящих специалистов инженерного профиля, и для естественнонаучных специальностей университетов). 22,82% преподавателей не удовлетворены отсутствием свободного времени, необходимого для разработки но- вых инновационных курсов [10, с. 133-144]. Между тем этот недостаток времени создан той нагрузкой, которая легла на профессорско-преподавательский состав в связи с проведенной кадровой оптимизацией.

Таким образом, мы видим, что отношение как студенчества, так и профессорско-преподавательского состава к проводимым в российской системе высшего образования инновационным изменениям характеризуется очевидными противоречиями, вызванными, по мнению ряда исследователей, диссонансом традиционного и инновативного начал в сфере управления российским высшим образованием. Начало масштабных инновационных изменений в системе высшего образования не сопровождалось соответствующей подготовкой социкультурного поля российских вузов к происходящим событиям. В частности, переход к двухуровневой системе организации образования, к балльно-рейтинговой системе оценки уровня знаний, к внедрению инновационных способов обучения не был достаточно плавным, позволяющим легче адаптироваться к нему профессорско-преподавательскому составу. Не было подготовлено к данному процессу и общество. Так, недостаточным оказалось информационное обеспечение происходящих преобразований.

В результате инновационные ценности, разделяемые топ-менеджментом высшей школы, вступили в явное противоречие с традиционалистской парадигмой, господствующей среди большей части представителей профессорско-преподавательского состава. Студенчество также, несмотря на то, что является в возрастном отношении представителем молодого поколения россиян, оказалось неподготовленным к стремительной инноватизации вузов. Ведь студенты в любом случае зависят от окружающей социокультурной среды, их взгляды и ценностные установки сформированы не только инновационными тенденциями современности, но и культурным влиянием поколения родителей, школьных и университетских преподавателей.

Следует помнить и о том, что перед современной Россией остро стоит вопрос сохранения собственной культурной идентичности в условиях глобальной экспансии унифицированной системы ценностей, мировоззренческих и поведенческих установок, сформировавшейся на базе евро-американской цивилизации. Влияние вестернистских ценностей хорошо просматривается и в процессе внедрения инновационных технологий в образовательную среду. С нашей точки зрения, следует перенимать лишь действительно необходимый для российского образования научно-технический опыт, избегая полного отказа от национальных традиций организации образовательного процесса.

Подводя итог настоящей статьи, необходимо обратиться к следующим принципиальным выводам. Во-первых, процесс внедрения инноваций в систему российского высшего образования нуждается в более глубоком научнотеоретическом осмыслении в целях выработки оптимальных рекомендаций к дальнейшему совершенствованию модернизационного процесса. Во-вторых, текущие инновационные преобразования в системе высшей школы достаточно противоречивы и встречают неоднозначную оценку студенчества и преподавательского состава. Студенты и преподаватели, понимая необходимость модернизационных изменений, в то же время далеко не во всем довольны особенностями их практической реализации. В-третьих, внедрение инноваций сталкивается с целым рядом препятствий организационно-методического, информационного, финансового, материально-технического характера, без устранения которых модернизационная деятельность вряд ли станет реально эффективной.