Иноязычная подготовка в контексте политических, социальных и экономических преобразований в Российском государстве

Современный этап развития общества характеризуется изменениями во всех сферах деятельности. Это затронуло и систему образования. В последние годы в нашей стране активно происходят процессы модернизации образования, обусловленные вхождением России в международное образовательное пространство и подписанием Болонского соглашения. Развитие процессов демократизации и гуманизации предопределило многие инновации в образовательной сфере, связанные, прежде всего, с совершенствованием качества подготовки специалистов.

Происходящие перемены не могли не затронуть и сферу обучения иностранным языкам. Идея обновления его содержания и улучшения преподавания находится в центре внимания многих проводимых сегодня исследований. В их основе лежит проблема совершенствования уже существующих и поиска новых приемов, подходов и методов обучения.

В последние годы все более широкое признание в системе профессионального образования получает контекстный подход. Эта теория и технология опирается на три источника, разработанные в отечественной педагогике и психологии, а также на богатейший эмпирический опыт учителей-практиков. Первым источником контекстного обучения является деятельностный подход усвоения социального опыта, представленный в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др. Вторым явились формы и методы «активного обучения» (М. М. Новик, Г. К. Селевко, Н. В. Самоукина и др.). Третьим источником теории и технологии контекстного обучения выступило осмысление категории «контекст».

На современном этапе развития науки понятие «контекст» все больше выходит за рамки традиционно лингвистической трактовки, откуда заимствован соответствующий термин, и фактически выступает как общенаучная, в частности, психологическая и психолого-педагогическая категория, опора на которую открывает новые перспективы в научном познании и образовательной практике.

Контекст определяется [1] как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов.

По определению А. А. Вербицкого, категория «подход к обучению» -это а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) это глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия: преподавателя и студента; в) подход как категория шире понятия «стратегия обучения» - он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы.

Анализ историко-педагогической литературы по проблеме изучения иностранных языков позволил нам выделить отдельные составляющие контекстного подхода на ранних этапах его развития.

Предпосылки становления контекстного подхода к обучению иностранным языкам в России формировались на протяжении ее исторического развития и имеют комплексный характер.

В ходе исследования были выявлены следующие предпосылки:

• 1.    Социально-политические (разного уровня международное сотрудничество, следствием которого явилось усиление социального и языкового взаимодействия, приток иностранных специалистов и

• потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, внутри страны).

• 2.    Социально-экономические (повышение уровня грамотности вследствие роста экономики, развитие международной торговли).

• 3.    Социокультурные (развитие просветительской работы на основе иноязычных текстов, наплыв иностранной литературы, осознание принадлежности к общеевропейскому культурному пространству с одновременным становлением национально-культурной самобытности).

• 4.    Образовательные (распространение гуманистических взглядов на воспитание, появление первых школ, развитие книжного и переводческого дела).

Чтобы представить процесс изучения иностранных языков комплексно и системно, мы рассматривали иноязычную подготовку в контексте политических, социальных и экономических преобразований в российском государстве.

Основной социокультурной детерминантой в изучении иностранных языков специалистами-международниками являлась государственная потребность. Выбор иностранных языков зависел от геополитических и социокультурных особенностей развития государства в тот или иной период: наличия сопредельных государств с иной лингвокультурой, необходимость вести переговоры, торговать. Развитие внешнеторговых отношений способствовало росту интереса к иностранным языкам в среде торговых людей. Дипломаты, купцы, посадские люди осваивали не только языки, но и культуру «торговых» гостей. Результатом такого сотрудничества явились разного рода азбуковники и словари. При этом на каждом этапе происходило осознание интегрирующей роли языка в функционировании и развитии государства.

В ходе исследования нами была представлена совокупность внешних и внутренних факторов, обусловивших становление и развитие контекстного подхода в отечественном иноязычном образовании.

Внешние факторы обусловили положительную динамику в обучении иностранным языкам. Данная динамика характеризовалась трансформацией целей, содержания, методов обучения, структуры учебной программы и учебников.

Система внутренних факторов при обучении иностранным языкам способствовала развитию творческого потенциала учащихся, повышала мотивацию к изучению языков, содействовала возникновению интереса к стране изучаемого языка, развитию таких качеств, как патриотизм, толерантность, гуманизм и, что не менее важно, развивала умение к самообразованию средствами иностранного языка.

Изучение внешних и внутренних факторов мы начали с XVII века, поскольку именно в этот период в жизни страны произошли важные события, определившие отношение граждан к иностранным языкам:

развитие связей с западными странами; изменение образовательных традиций и форм в Восточной Европе (на украинских землях); открытие специальных школ и училищ, в которых изучались иностранные языки; появление учебных материалов (зарубежные и отечественные учебники грамматики, азбуковники и разговорники), способствующих возникновению интереса к иной культуре и стремлению познать ее.

Совокупность внутренних факторов мы связываем с развитием личностных качеств и коммуникативных способностей в процессе изучения иностранных языков. Развитие подобных качеств было особенно актуально в первой половине XVIII века, поскольку в допетровский период, когда религиозные убеждения играли очень важную роль, отношение православных русских к представителям иных конфессий было очень настороженным.

XVIII век становится периодом, который характеризуется приоритетным переводом иностранных языков в разряд первостепенных дисциплин во всех общих и специальных учебных заведениях. Необходимость их приоритетного изучения возникла с началом петровских социально-экономических и культурных преобразований, потребовало подготовку европейски образованных национальных кадров для решения выдвинутых императором задач. В интересах такой подготовки была создана система государственного образования.

Вторая половина XVIII века – это период интенсивного развития научно-методических основ изучения иностранных языков и становление практики иноязычной подготовки в условиях ориентации образовательной политики на европейские просветительские идеи. Данный период характеризовался проникновением в страну европейского методического опыта и началом отечественных разработок в области методики преподавания иностранных языков.

Важнейшим для обретения иноязычной подготовкой системного характера стал период XIX – начала XX вв. Формирование новой системы образования в целом и гимназического образования в частности создало предпосылки для системной организации учебного процесса, позволило сконцентрировать научные силы страны на решении проблем обучения и воспитания подрастающего поколения. Активное внедрение западноевропейского опыта сопровождалось отечественными разработками. С середины XIX в. существенное влияние на методику иноязычной подготовки стали оказывать достижения психологии и языкознания, благодаря чему она начала отвечать предъявляемым требованиям [3, c. 9].

Анализ исторических источников [3;4;5] позволил сделать вывод о том, что система гимназического образования часто подвергалась реформированию. До середины XIX века существовали только гимназии классического типа, целью которых являлась подготовка к поступлению в университеты. Социально-демократические преобразования середины 1860- х годов, экономические потребности страны, развитие науки обусловили дифференциацию гимназического образования на реальное и классическое. Но уже в конце 1870-х годов наметилась тенденция к свертыванию реформ и признание 7-классной классической гимназии единственным типом среднего учебного заведения. Экономический подъем Российского государства в 80 – 90-х годах XIX века вновь привели к пониманию значимости реального образования и восстановлению реальных гимназий в форме училищ.

Место иностранных языков в учебных планах и программах отечественных гимназий изучаемого периода было обусловлено потребностью российского общества в грамотных, высококвалифицированных специалистах во всех областях деятельности государства.

Основными направлениями развития иноязычного образования рассматриваемого периода явилась определяемая социокультурными факторами динамика целей, содержания, методов, их специфическое преломление в теории и практике изучения иностранных языков различных типов учебных заведений; гуманистическая направленность процесса обучения; усиление образовательной и воспитательной функции дисциплины «Иностранный язык».

Отечественная дореволюционная система изучения иностранных языков рассматривается Е. Г. Поповой в контексте двух подходов: культурологического и антропологического, определивших критерии отбора содержания учебного материала и методов его трансляции в гимназической системе образования. Преподавание иностранных языков имело культурологическую направленность, что являлось одним из положительных моментов, выделявших классическую гимназию в особый тип среднего учебного заведения, обеспечивающего глубокие практические знания языков и формирование личности гимназиста, знакомой с культурой не только своей страны, но и с культурным наследием страны изучаемого языка. Сопоставление лексических, грамматических, фонетических явлений разных языков способствовало развитию логического мышления, более глубокому пониманию форм родного и иностранного языка.

Антропологический подход нашел свое отражение в использовании данных психологии и физиологии, а также педагогики применительно к методике преподавания иностранных языков – ролевого взаимодействия по линии «учитель – ученик» на основе учета общих дидактических принципов, а также знаний о развитии психических процессов памяти, внимания, мышления гимназистов [4].

Оба этих подхода в разной степени отразились в содержании двух основных методов преподавания иностранных языков в рассматриваемый период: текстуально-переводном и натуральном. В это время впервые в истории методической мысли была сделана попытка создания единого подхода к изучению иностранных языков. Такими подходами явились грамматический и естественный подходы.

В начале XX в. появились центры, пытающиеся и начавшие создавать отечественную методику, отличную от господствующего тогда на Западе прямого метода, который считался универсальным.

В отечественной методике того времени сосуществовали разные цели обучения языкам, чего не знала западная методика. Так, ортодоксальные сторонники грамматико-переводного метода полагали, что цель обучения состоит в гимнастике ума, а сторонники текстуально-переводного метода видели ее в ознакомлении с лучшими образцами литературы страны изучаемого языка. Сторонники же прямого метода усматривали цель в практическом владении языком. Отечественные педагоги придерживались иной точки зрения. С одной стороны, оформился «русский вариант» прямого метода, который предполагал сравнение с родным языком и изучение грамматики, с другой стороны, имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появлению новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов.

Дореволюционной педагогической наукой была создана целостная модель обучения иностранным языкам, которая включала все основные компоненты: цели, содержание, структуру, формы и методы обучения.

Помимо практических целей, новые языки способствовали умственному развитию учащихся, служили средством к приобретению учениками таких познаний, которые составляют принадлежность общего образования и открывают возможность пользоваться литературными произведениями Запада.

Анализ учебников по иностранным языкам конца XIX – начала XX вв. показал, что они отличались от первоначальных изданий большей информативностью, функциональной и культурологической насыщенностью. Отвечая общим целям образования и частным методическим задачам программ, они способствовали развитию творческого и духовного потенциала учащихся, повышали мотивацию к изучению языков.

В исследовании исторического опыта преподавания иностранных языков в дореволюционной России особое внимание уделяется воспитательной составляющей подобного опыта [5]. Большой интерес, по мнению А. В. Матюшиной, представляют: широкое ознакомление в процессе изучения иностранных языков с лучшими образцами иноязычной культуры, а не с ее «суррогатами»; изучение целостной сущности, а не отдельных направлений иноязычной культуры при освоении иностранного языка; выбор оптимального сочетания отечественных культурных ценностей и ценностей иностранных государств при составлении программ по обучению иностранным языкам, что должно способствовать формированию таких качеств личности, как патриотизм и толерантность по отношению к иноязычным социумам.

Таким образом, актуальность и цели языкового обучения в российском обществе на разных этапах его исторического развития изменялись в весьма широких пределах, испытывая на себе, с одной стороны, идеологическое воздействие существующего политического режима, а с другой – влияние социально-экономической трансформации общественной жизни [2, с.122].