Интегральная субъектность как общий принцип современной парадигмы профессионального образования

Тенденции развития современного профессионального образования характеризуются переходом от личностно отчужденной к личностно ориентированной парадигме образования.

Новые ценности образования, зафиксированные в Законе РФ «Об образовании» (1996). Под образованием в настоящем законе [4] понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства». Констатируется, что образование как целостный процесс призвано реализовывать не одну, а несколько функций: 1) экономическую - общее и профессиональное обучение; 2) социальную - социализация личности в условиях социального воспитания; 3) культурную - развитие творческих способностей индивида в условиях диалога культур; 4) валеологическую - укрепление здоровья обучающихся всех уровне средствами физической культуры.

Это означает, что проектирование содержания профессионального образования должно быть подчинено определенному общему принципу.

В настоящее время обозначились существенные достижения в дальнейшей разработке психолого-педагогических основ профессионального образования, в частности таких взаимосвязанных базовых понятий, как «квалификация», «ключевые квалификации», «ключевые компетенции». Представление этих понятий в виде круговых диаграмм позволяет выделить «площадь» их пересечения, которая (геометрически, но вполне наглядно) определяет некоторую общую составляющую данных понятий. В сущностном плане оно воплощает то, что может быть отнесено к наглядному представлению понятия «компетентностный подход».

Принцип правильный, но он не дает ответа на ряд важных вопросов. Например, о том, что в подготовке будущего профессионала является «доминантой»: квалификация или ключевые квалификации, ключевые компетенции или все вместе взятое? Если же принять последнее, то, каково должно быть соотнесение квалификаций и компетенций при проектировании содержания профессионального образования (включая, профессиональное образование педагога, работающего в сфере физической культуры)?

Позитивная необходимость представления этих понятий в качестве опорных для психологии и педагогики профессионального образования не вызывает сомнений. Но это, вероятно, это допустимо лишь при условии сохранения фундамен- тальной основы, в качестве которой выступает известная «пирамида А.Н. Леонтьева - С.Л. Рубинштейна: «деятельность - сознание - личность». Между тем, в прагматическом плане речь может идти не столько о необходимости сохранения фундаментального психологического наследия, сколько об общем интегральном принципе всех практико-ориентированных построений в профессиональном образовании [5].

В общем виде продукт такого образования -«профессионально образованный человек» - предстает как носитель четырех базовых типов субъектности-активности: 1) субъект профессиональной активности - работник (специалист); 2) субъект социальной активности - личность; 3) субъект экзистенциальной активности - творческая индивидуальность; 4) субъект психофизической активности (биологической) активности - здоровый индивид.

Построение сопряженных круговых диаграмм позволяет, по аналогии с вышесказанным, выделить некоторую «общую площадь» как сопряженную семантическую основу этих понятий. И это может означать то, что в ином, сущностном плане мы называем как принцип интегральной субъектности.

Применительно к понятию о культуре профессионального образования этот принцип может быть укоренен исходя из представлений о том, что профессионально образованный человек может быть перспективен в лишь той мере, в какой он выступает как носитель четырех типов культуры: 1) культура профессиональной деятельности - определяется в параметрах: «квалификация», «ключевые квалификации», «ключевые компетенции»; 2) культура социальных отношений - определяется в параметрах: «коммуникация», «консолидации», «адаптация», «эмоциональная идентификация», «соревновательность», «принятие решений», «саморегуляция», «управлении»; 3) культура индивидуального жизнетворчества - определяется в параметрах «самоактуализации» и основных экзистенциальных проблем (экзистенциа-лов): «свободы», «ответственности», «выбора», «смысла жизни (поиск и обретение)»; 4) культура физическая - определяется в параметрах: «психическое и физическое здоровье, «состояние базовых функциональных систем организма», «двигательная активность».

Разумеется, мир профессионального образования не может быть замкнут на самого себя - он

: Вестник ЮУрГУ, № 3, 2006

Кустов Л.М.

Интегральная субъектность как общий принцип современной парадигмы...

предполагает укорененность В мире труда и наоборот. Интеграция возможна и необходима.

Между тем, размышляя об интеграции мира труда и мира образования и о месте человека в поле этой интеграции, мы не должны забывать, что так называемый «сектор промышленности и экономики» имеет свою культуру, феномен которой - «культура полезности». Данный тип культуры, как показывает специальный историкоэволюционный анализ, не адекватен типу культуры, накопленному в мире образования - «культуры достоинства».

Ценностные установки культуры полезности формировались на принципах, известных в истории труда как «выживание», «адаптация», «потребление», «эксплуатация» и «манипуляция» человеком. Человеку внушалось, что он будет счастлив при условии достижения высокой и глобальной цели жизни - «обладать многим».

Поэтому не случайно, что среда обитания человека в культуре полезности каждый раз конструируется как стационарный мир, как мир социально одобряемых шаблонов, как набор встроенных, видеотипичных программ поведения, ритуалов, традиций и схем, почерпнутых из опыта «полезности», из перечня известных вариантов решения полезных задач [1,2].

Поэтому не случайно, что в культуре полезности каждый раз принимается за основу специфический тип управления - директивный, мобилизационный, распределительный, административнокомандный, ориентированный на функционирование и оперативное (сиюминутное) планирование.

Поэтому, наконец, не случайна и сама образовательная парадигма, принятая в культуре полезности - унитарная, ориентированная на дрессуру, на усвоение «знаний-умений-навыков», на качество образования, определяемое академическим баллом, или процентом успевающих на «четыре» и «пять». В этой парадигме цели обучения и воспитания прагматичны - безопасность, конформизм, комфортность, адаптация к типовым ситуациям, узкая специализация, репродуктивный, реактивный вид поведения выпускника.

Что же касается культуры достоинства, то ее ценностные установки иные. В культуре достоинства базовыми ценностями являются - «развитие», «поиск», «ориентация на индивидуальность», «свобода от эксплуатации и манипуляции», взгляд на цель жизни человека - «быть многим». Человек должен быть адаптирован к среде изменяющегося коммуникативного мира, к способам достижения целей на пути инноваций и преобразования мира, порождения новых целей и задач. В таком мире, соответственно, существует иной тип управления, который ориентирован на развитие, на управление качеством, на стратегическое, вероятностное прогнозирование, на расширение возможностей развития общества и человека.

Образовательная парадигма в культуре достоинства - вариативная, развивающая, смысловая, обеспечивающая решение проблем в широком круге неопределенных ситуаций, способствующая становлению у выпускника целостной картины мира и проблемно-поискового, креативного типа поведения. Этим - в соответствии с уроками истории - в критических ситуациях обеспечивается повышение конкурентоспособности, как общества, так и человека, а также рост разнообразия культур.

Разумеется, между культурой полезности и культурой достоинства возможна не только конфронтация (конфронтация экономической и гуманитарной компетентностей), но и интеграция. Реально эти культуры сосуществуют параллельно и не могут быть отменены «распоряжением свыше». Вероятно, поэтому периодически возникают надежды на формирование новых партнерских отношений между профессиональным образованием и миром труда, на синергию всех секторов образования, промышленности и экономики, направленные на развитие общих компетенций, этики труда, технических и предпринимательских умений, ценностей и норм, необходимых человеку для того, чтобы стать ответственным гражданином общества - как на некую общую «концепцию самоорганизации».

Однако эти надежды представляются отвлеченными и наивными без учета интересов конкретного человека - как основного субъекта мира профессионального образования и мира труда, как носителя интегральной субъектности.