Интернационализация российского высшего образования

бованными. По прогнозам, в 2030 году половину всех выпускников вузов в возрасте 25–34 лет составят выходцы из Индии и Китая [1]. Учитывая растущую глобализацию рынка труда, с одной стороны, и демографическую ситуацию нашей страны, с другой – это означает, что студенты будут жить и учиться в тесном контакте с представителями разных культур, а выпускники российских вузов будут совместно с профессионалами из других стран решать общепланетарные проблемы, от которых зависит жизнь людей. И, наконец, обучение иностранных граждан – выгодное направление бизнеса. По оценкам экспертов, международный рынок образования оценивается в 150 млрд долл. США в год [2, с. 6].

До своего распада СССР занимал третье место после США и Франции по численности иностранных студентов. Современная Россия с середины 1990-х гг. постепенно уступает свои позиции одного из лидеров международного образования другим странам. По разным оценкам, в настоящее время Россия находится на 6–8 месте в мире, что можно было бы считать неплохим показателем, если не принимать во внимание тот факт, что международный рынок образова- тельных услуг стремительно меняется и на нем наблюдается значительный рост конкуренции. Австралия, КНР, Сингапур, Тайвань, Филиппины, Малайзия из стран-доноров превращаются в страны-реципиенты. С каждым годом они принимают на обучение всё больше иностранных студентов. Те страны, которые не учитывают глобальных образовательных трендов в стратегии своего развития, рискуют оказаться на периферии, в числе аутсайдеров.

В последнее десятилетие российские университеты активно включились в конкурентную борьбу. Они начали сравнивать себя друг с другом, а также с вузами других стран. Степень интернационализации учебной и научной деятельности университета стала одним из показателей конкурентоспособности вуза в целом. В «Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020» указывается на необходимость к 2020 году поднять долю иностранных граждан до 5% в общем контингенте учащихся вузов, а доходы от их обучения – до не менее 10% от объема финансирования системы образования» [3]. В мониторингах эффективности вузов в настоящее время установлены следующие целевые ориентиры: региональные вузы должны иметь не менее 0,7%, а вузы Москвы и Санкт-Петербурга – не менее 3% иностранных студентов от общего контингента бакалавров, магистров, обучающихся по очной форме, в том числе и студентов, обучающихся на совместных программах [4].

Повышение ответственности руководства вузов и факультетов за расширение масштабов международного сотрудничества, нашедшее выражение во введении соответствующих показателей в критерии оценки эффективности деятельности руководителей вузовских подразделений, стало дополнительным стимулом активизации научно-исследовательского и академического сотрудничества российских университетов с зарубежными университетами и исследовательскими организациями. Чтобы направить соревновательность вузов в нужное русло, группа «Интерфакc» разработала модель рейтинга российских вузов в сфере международного образования (см. таблицу 1).

Национальный рейтинг университетов 2014/2015 учебного года : интернационализация

Таблица 1

Место Название вуза Сайт Интернационализация, балл. 1 Российский университет дружбы народов 100 2 Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова 87,4 3 Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации 87,2 4 Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники 82,1 5 Национальный исследовательский Томский государственный университет 73,2 6 Национальный исследовательский Томский политехнический университет 71,7 7 Национальный исследовательский технологический университет МИСиС 71,5

ВЕСТНИК 2016

ВЕСТНИК 2016

8 Санкт-Петербургский государственный университет 70,6 9 Новосибирский национальный исследовательский государственный университет 68 10 Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» 65,7

Источник: [5].

Оценка была составлена на основании обработки данных анкет, заполненных представителями вузов, отчетов вузов, информации из базы данных Scopus и других ресурсов по пяти индикаторам (1–5) и пяти дополнительным критериям (6–10).

• 1.    Иностранные граждане в контингенте обучающихся в вузе.

• 2.    Уровень развития международного сотрудничества вуза.

• 3.    Глобальные коммуникации университета (уровень популярности вебсайта вуза, уровень развития коммуникаций вуза в социальных медиа).

• 4.    Научно-исследовательское сотрудничество университета с зарубежными университетами и исследовательскими организациями.

• 5.    Реализация вузом образовательных программ на иностранных языках.

• 6.    Иностранные и инорегиональные абитуриенты и студенты университета.

• 7.    Активность университета в разработке MOOC на различных языках, аудитории MOOC.

• 8.    Активность университета в реализации совместных с ведущими университетами мира образовательных программ.

• 9.    Иноязычные аудитории вебсайтов университета и аккаунтов социальных медиа.

• 10.    Участие научно-педагогических работников университета в международных конференциях.

В тройку лидеров вошли московские вузы, которые со времен СССР являются флагманами международного научно-образовательного сотрудничества. То, что МГУ занял второе место в этом списке, было ожидаемо, поскольку РУДН изначально создавался для приема и обучения иностранных студентов. Тем не менее, МГУ не останавливается на достигнутом. В «Программе развития Университета до 2020 г.» намечены дальнейшие шаги на пути к новому этапу развития – глобального лидера образования, которые зафиксированы в следующих целевых индикаторах развития МГУ до 2020 г.:

• –    доля совместных проектов с иностранными образовательными учреждениями в общем количестве образовательных, научных, инновационных и социально-культурных проектов – 20 процентов ;

• –    доля иностранных обучающихся в общей численности обучающихся – 35 процентов ;

• –    доля научно-педагогических работников Московского университета, преподающих в иностранных образовательных учреждениях, в общей численности научно-педагогических работников – 15 процентов ;

  – количество совместных с иностранными образовательными учреждениями образовательных программ с выдачей двойного диплома – 50 [6].

Заслуживает особого внимания тот факт, что в вышеуказанном национальном рейтинге три следующих после московских вузов места заняли университеты Томска, входящего в Сибирский федеральный округ. На наш взгляд, это свидетельство эффективной стратегии развития данных университетов. Очевидно, что российские университеты должны предпринимать решительные действия, изучать мировой опыт, разрабатывать новые механизмы привлечения иностранных студентов, для того чтобы укрепить свои позиции в мировом образовательном пространстве.

Обозначим кратко основные вызовы, возникающие в практике набора и обучения иностранных студентов, чтобы определить те направления психолого-педагогической и организационной работы, которые позволят сделать деятельность российских вузов по направлению «интернационализация» более эффективной.

Одной из наиболее значимых тенденций в XXI в. является резкое увеличение численности молодых людей, уезжающих на учебу за рубеж. По данным, приведенным в докладе ОЭСР 2012 Education at a Glance, с 2000 по 2010 г. количество иностранцев, поступающих в вузы за пределами своей страны, увеличилось вдвое и достигло 4,1 млн человек. В настоящее время 43% всех иностранцев, обучающихся в странах ОЭСР, – выходцы из азиатских стран [7, с. 4]. В российских вузах, как это будет показано ниже, среди иностранных студентов из дальнего зарубежья также преобладают граждане азиатских стран. Из этого следует, что российские вузы в своей маркетинговой политике должны учитывать столь ярко выраженную региональную специфику формирования контингента иностранных студентов и усилить продвижение в этом географическом направлении рекламы своих образовательных услуг. Для позиционирования привлекательного образа своего вуза необходимо изучить потенциальные потребности рынка труда, запросы самих абитуриентов и активно использовать различные информационные ресурсы выбранных стран.

В настоящее время более 50% всех иностранных студентов мира обучаются в четырех странах: США, Великобритания, Австралия и Канада. Франция, занимавшая в последней четверти ХХ в. второе место в мире по числу обучающихся иностранцев, как и Россия, оказалась менее востребованной. Выбор абитуриентами англоязычных вузов и программ обучения является устойчивым трендом и показателем растущей унификации мирового образовательного пространства. Безусловно, это – серьезный вызов российской системе образования. Российским вузам необходимо найти оптимальный выход из данной ситуации, не отказываясь от сложившихся традиций преподавания на русском языке. Как показывает опыт МГУ, таким выходом может быть увеличение в учебных планах количества и объема дисциплин на английском языке, при одновременном продвижении имиджа русского языка как одного из ведущих научных языков мира.

Российской высшей школе следует активнее учиться применять чужой позитивный опыт. Так, например, вузы США не только зарабатывают больше всех остальных участников на мировом рынке образовательных услуг, но и успешно реализуют стратегию привлечения талантливых иммигрантов в наукоемкие сектора экономики, в первую очередь – в области точных наук, инженерного дела и математики. Не менее 20 % докторантов США – это молодые ученые из Китая, Индии, Южной Кореи и Тайваня [7, с. 7]. Молодые талантливые ученые из разных стран мира обучаются на гранты американских университетов, которые с лихвой окупаются их будущим вкладом в развитие американской экономики. Безусловно, практика привлечения высококвалифицированных иностранных специалистов на работу после окончания обучения должна иметь под собой соответствующую правовую нормативную основу. Но и сами вузы должны проявлять большую активность и прежде всего – на постсоветском пространстве.

По данным исследования Института образования ВШЭ, в 2015 г. в вузах Российской Федерации обучалось около 240 тысяч иностранных студентов, или 5% от общей численности студентов российских вузов [8]. Спецификой российского сегмента международного образования является преобладание среди иностранных студентов выходцев из русскоговорящей среды. Доля соотечественников из стран бывшего СССР на начало 2015/2016 уч. г. составляла 79% от общей численности иностранных студентов (188 тыс. чел), в том числе: из Казахстана – 36%, Узбекистана – 11%, Украины – 11%, Туркмении – 9% , Беларуси – 8% [8]. После распада СССР образовательные системы многих национальных республик остаются открытыми для взаимодействия с российской высшей школой. Но, к сожалению, этот ресурс используется недостаточно эффективно [9].

Среди абитуриентов из дальнего зарубежья преобладают граждане азиатских стран. Их доля достигает 57% численности иностранных студентов этой категории [8]. Примечательно, что почти половина – это молодые люди из Китая. Как видим, интернационализация образования в российских вузах, хотя и имеет свои исторически обусловленные особенности, отражает общемировую тенденцию: наличие в контингенте иностранных учащихся значительной доли студентов, приехавших на учебу из КНР. Этот факт подтверждают и данные, предоставленные международным отделом МГУ (см. табл. 2).

Как видим, доля китайских студентов МГУ на протяжении более 10 лет держится на отметке 47–55% от общей численности обучающихся иностранцев. Хотя в МГУ учатся граждане из 158 стран мира, однако столь высокий удельный вес молодых представителей Китая обусловливает особый интерес к этой группе учащихся и послужил поводом для проведения многолетнего исследования проблем языковой и социокультурной адаптации китайских студентов в МГУ. На факультете педагогического образования МГУ (ФПО) в течение 10 лет среди китайских магистрантов и аспирантов проводится письменный и устный опрос с целью определить ключевые проблемы, возникающие в процессе обучения китайских студентов в российских вузах. Результаты этого исследования представлены ниже.

Как указывают китайские студенты, решение

ВЕСТНИК 2016

Численность иностранных студентов, в том числе китайских студентов МГУ

ВЕСТНИК 2016

Таблица 2

	Общая численность		Специалисты		Бакалавры		Магистры		Аспиранты
Год	Всего по МГУ	Граждане КНР	Всего по МГУ	Граждане КНР	Всего по МГУ	Граждане КНР	Всего по МГУ	Граждане КНР	Всего по МГУ	Граждане КНР
2002	1765	880	159	21	698	383	175	91	148	32
2003	2493	1473	232	43	927	580	205	129	178	46
2004	2793	1653	303	45	1209	805	262	181	218	61
2005	2769	1554	347	49	1363	922	315	241	208	65
2006	2813	1471	399	47	1328	869	348	265	169	61
2007	2992	1489	419	46	1212	728	397	287	185	73
2008	2835	1230	397	28	1054	592	446	273	178	65
2009	2659	1050	349	18	850	445	499	252	160	62
2010	2412	910	305	11	711	374	457	203	160	61
2011	2093	835	251	19	678	382	389	166	142	55
2012	1754	810	188	15	625	340	321	193	144	52
2013	1882	882	141	10	654	325	336	233	152	64
2014	1853	941	103	7	648	332	410	304	165	73
2015	1867	929	71	5	634	316	407	299	165	77

получить образование в России базировалось на нравственных и жизненных приоритетах, заложенных в семье. Среди основных причин выбора России как страны обучения они называют высокий авторитет российской науки и образования, привитую с детства любовь к русской и советской литературе, кино, музыке, изобразительному искусству, близость идеалов. Выбор МГУ, как указывают магистранты, тоже неслучаен. В условиях структурной безработицы и связанной с ней острой конкурентной борьбой за рабочие места среди выпускников китайских вузов диплом МГУ дает хороший шанс на удачное трудоустройство. МГУ имеет в КНР заслуженную репутацию одного из самых престижных в мире вузов, подтвержденную научными достижениями китайских выпускников МГУ, многие из которых стали известными в своей стране учеными и общественными деятелями. Таким образом, можно утверждать, что в МГУ приезжают мотивированные на учебу китайские молодые люди. Однако, по признанию многих из них, трудности, возникающие у них с самых первых дней пребывания в России, значительно понижают планку ожиданий и сами результаты обучения. Часть из указанных китайскими учащимися негативных факторов касается в равной степени всех иностранных учащихся, обучающихся в российских вузах. Другие причины обусловлены особенностями национальной ментальности и влияют на китайских учащихся в большей степени, чем на иностранных учащихся других национальностей.

Для китайской молодежи характерны добросовестность, уважительное отношение к знаниям и их носителям. Эти качества создают предпосылки для успешной учебы. Однако наряду с трудолюбием в традиционные базовые ценности китайцев входят такие черты, как приоритет коллективных интересов над личными, послушание и соблюдение строгой иерархии в отношениях между старшими и младшими. Эти черты тормозят формирование личностных позиций, навыков критического осмысления, инициативности, креативности, самостоятельности в действиях и суждениях, качеств, без которых немыслима профессиональная компетентность современного выпускника университета.

Китайские студенты относятся дружелюбно к своему окружению, но предпочитают держаться своим сообществом, что препятствует их активному взаимодействию в процессе обучения с преподавателями и студентами других национальностей. За пределами аудитории, без крайней необходимости китайские студенты не говорят по-русски. К сожалению, и в процессе учебы они не проявляют инициативы и мало используют возможность практиковаться в русском языке. Это связано с тем, что погружение в чуждую для них языковую среду часто вызывает у них стрессовое состояние.

Многолетняя практика принятия вступительных экзаменов у поступающих в магистратуру китайских абитуриентов свидетельствует о низком качестве языковой подготовленности бакалавров-китайцев, независимо от того, учились они в России или Китае. Причина такого положения заключена не в отсутствии способностей или трудолюбия у китайских студентов, и даже не в фонетических и лексико-грамматических различиях между русским и китайским языками, а в некоторых психологических характеристиках китайцев, их традиционной ментальности и сложившихся в Китае учебных традиций. Конфуцианство, ставшее государственной идеологией Китая в раннем Средневековье, сформировало принципы обучения, которые базируются на добросовестном изучении и воспроизводстве достижений прошлого. Копирование образцов, признанных эталонами, превратилось в основной метод обучения. Умение подражать до последнего времени ценилось выше индивидуального творчества.

На обучение также оказывают большое влияние правила китайского этикета – умаление собственных достоинств, принижение перед посторонними собственного статуса и способностей. Нежелание выделяться, продиктованное страхом «потерять лицо», т.е. опозориться, показать себя некомпетентным, порождает безынициативность, а послушание, которое также берет истоки из традиционных ценностей, ведет к пассивности. Эти две характеристики в современной китайской школьной практике выражаются в том, что учитель – говорит, ученик – слушает, а затем отзубривает учебный материал, не подвергая сомнению или критическому осмыслению суждения старших.

Однако то, что мы привыкли считать недостатком, в других социокультурных условиях может быть просто иной моделью обучения. Как считает американская исследовательница китайского происхождения Цзинь Ли, высокие академические успехи азиатских учащихся обусловлены отличной от европейских учебных школ и практик логикой освоения знаний. Как указывает автор, зазубривание закладывает базу для полного понимания, а потому и предшествует процессу осмысления. Не разделяя в полной мере этой точке зрения, тем не менее, не могу не согласиться с другим выводом, сделанным Цзинь Ли на основе сравнения образовательных достижений американцев европейского происхождения с их сверстниками из азиатских семей: «первые получают удовольствие от учебы и лучше показывают себя, когда им предоставлена возможность лично выбирать, как учиться и что учить, тогда как вторые получают удовольствие и достигают большего, если их задачи выбирают значимые для них люди» [10, с. 115–117]. В соответствии с китайскими традициями, это означает, что учитель является для ученика наивысшим авторитетом. К этому тезису мы вернемся позднее, а пока хочется сказать немного о специфике китайской письменности, которая также оказывает огромное воздействие на учебный процесс.

Чтобы выработать научное мировоззрение, сформировать научную картину мира, студент должен овладеть соответствующим инструментарием познания, в том числе языком научной речи. Китайским студентам трудно осваивать научные понятия из-за особенностей своей письменной речи. Иероглифы – многозначны. Новые слова рождаются за счет комбинации двух-трех иероглифов-морфем, сочетание которых передает смысл данного понятия. В китайском языке в отличие от русского языка практически нет заимстовований из других языков. Чтобы ни говорили противники «засорения» родной речи иностранными словами, но научный язык формировался на единой основе – древнегреческого и латинского языков, а ныне – английского языка. Это обусловлено потребностями науки и образования, развивающихся в русле универсальности и интернациональности. Ассимиляция иноязычных слов, на наш взгляд, обогащает родной язык, расширяет кругозор и делает мышление более гибким, создавая задачу сделать выбор между «старым» и «новым» словом в соответствии с жанром и стилем. Пояснительный контекст иероглифов, с одной стороны, облегчает понимание словосочетания в целом, но с другой, не способствует формированию терминологической базы, без которой невозможны научный язык и научное мышление. Иероглифика тормозит формирование навыков абстрагирования, интерпретации, аналитического мышления.

Символическое письмо формирует особый тип мышления, фрагментарный и визуальный. Китайская письменная речь богата подтекстом и зримыми образами, в то время как устная – достаточно проста. В Китае много диалектов и локальных языковых выражений, не выходящих за пределы очень узкого социума, поэтому в разго-

ВЕСТНИК 2016

ВЕСТНИК 2016

ворной речи превалируют короткие фразы и простые грамматические формы. Длинные русские предложения с большим количеством причастных оборотов и придаточными предложениями плохо воспринимаются китайцами на слух.

Другой барьер, препятствующий адаптации китайских студентов, – психологический. Традиционные нормы поведения требуют от китайца не показывать своих эмоций и не выражать своего отношения в категоричных выражениях. Психологическая закрытость препятствует активному взаимодействию китайцев в процессе обучения с преподавателями и другими студентами. В Китае, как уже говорилось, сложился этикет поведения, в соответствии с которым «потерять лицо», то есть публично опозориться, – одно из самых неприятных для китайцев состояний. Китайцы стесняются общаться с посторонними, особенно с представителями других культур, если не уверены в их благожелательном отношении к себе. Эта национальная черта обусловила закрытость их сообщества.

Описанные особенности китайцев – это всего лишь определенные национальные характеристики, понимание которых позволит преподавателю лучше спланировать цели и задачи проведения занятий. К сожалению, разобраться в причинах затруднений овладения китайскими студентами знаниями трудно даже преподавателям русского языка как иностранного, которые профессионально подготовлены к работе с иноязычными слушателями. Что уж говорить о преподавателях-предметниках, которые ведут занятия в смешанной аудитории с преобладанием русскоязычных студентов. Как правило, знания русских преподавателей и русских студентов о Китае, традициях населяющих его народов, психологии и ментальности китайцев ограничиваются самыми общими сведениями, в результате складываются поверхностные суждения и ошибочные стереотипы.

Как признаются китайские студенты, респонденты указанного обследования, они боятся или стесняются задавать вопросы, когда преподаватель спрашивает, всё ли понятно в изучаемом материале. Это порождает у них неудовлетворенность результатами своего обучения в России и снижает личную мотивацию китайских студентов на овладение русским языком. Очевидно, сложившееся положение должно быть не только объектом изучения, но и корректировки. Для того чтобы китайские студенты смогли эффективно включаться в учебу, необходимо сломать некоторые привычные стереотипы поведения, мышления, изменить подходы к взаи- модействию обоим субъектам учебного процесса, а для этого необходимо понять, в чем отличия и что надо менять.

Опыт работы педагогического коллектива ФПО МГУ свидетельствует, что преподаватель может и должен оказать позитивное воздействие на адаптацию китайского студента к новой учебной, языковой и социокультурной среде. Общеизвестно, что китайцы хорошо умеют работать в команде. Активизация этого фактора позволяет преподавателю подключать всю китайскую группу к обучению тех студентов, чей уровень знания русского языка ниже среднего. Благодаря механизму коллективного преподавания каждый китайский студент на какое-то время сам становится преподавателем и учится четко выражать свои мысли. Китайские студенты быстрее русских доводят идею до уровня практической реализации. Китайские магистранты великолепно проявляют себя при построении описательных определений в рамках коллективной работы. Это – результат влияния конфуцианского мировоззрения и традиционных норм коллективной жизнедеятельности с приоритетом общего над индивидуальным.

Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Во-первых, оптимальным сроком для освоения китайскими студентами русского языка, до того как они приступают к освоению основной профессиональной программы обучения, является не одногодичное, а минимум двухлетнее «погружение» в специально организованную русскоязычную среду. Во-вторых, учет национальных психологических особенностей китайских студентов, более пристальное знакомство с китайской культурой и системой ценностей позволяет значительно повысить эффективность обучения китайских студентов.

Приведу еще одну довольно длинную цитату американской исследовательницы, которая позволит лучше понять специфику усвоения китайцами изучаемого материала: «При решении любой учебной задачи китайские учащиеся проходят четыре различных этапа. Знакомясь с новым материалом, они сначала запоминают его. Затем они стараются понять назначение, способ выражения и смысл материала. После этого они пытаются применить свое понимание в ситуациях, где уместно использование такого знания. Наконец, они переходят на более высокий уровень оспаривания и доработки оригинального материала… Очевидно, этот метод не предполагает моментального и непосредственно вербального взаимодействия…» [10, с. 117]. Как видим, такая поэтапность освоения материала часто требует не только значительных усилий, но и длительного времени. Более того, подобная практика изучения входит в контрадикцию с принятой у нас формой опроса и оценки, когда преподаватель ожидает услышать от студента не столько изложение, сколько выводы, содержащие анализ изучаемого материала. И последний, банальный, но не теряющий от этого актуальность вывод: поскольку китайский студент относится к преподавателю с большим пиететом, то от преподавателя во многом зависит тот образ России, который увезет с собой на родину иностранный выпускник.