Искусство и образование: теории и реальность

В гуманитарных науках: философии, эстетике, искусствознании утвердилось признание того факта, что роль искусства является определяющей как в духовном мире человеческой личности, так и в процессе формирования культурного пространства современного общества. Из этого вытекает, во-первых, требование всеобщности художественного образования, необходимого всем детям, всему молодому поколению, но имеющего разные целевые задачи и установки, уровни постижения, различные степени практического овладения художественно-творческой деятельностью. И, во-вторых, требование непрерывности художественного воспитания и образования, которые, начинаясь в раннем детстве, должны быть непременным, системным компонентом всех других видов и форм образовательной практики, сопровождающей современного цивилизованного человека на его жизненном пути.

Однако методологическое и теоретическое осмысление конкретных принципов, направлений, видов и форм художественного образования подрастающего поколения в российской об- разовательной системе ещё очень отстаёт — как от названных выше краеугольных положений науки, так и от передовой инновационной практики отдельных учителей-энтузиастов, ищущих наиболее эффективные пути их реализации. Необходимая в наши дни философия художественного образования как важная отрасль философии образовании в отечественной науке, к сожалению, ещё находится на самой ранней стадии развития. Не этим ли объясняется тот поразительный факт, что даже в новых, вышедших в последние годы, вузовских учебниках психологии и педагогики нет соответствующих разделов, посвящённых психологии художественного воспитания, деятельности и творчества, педагогике искусства и художественного образования.

Тем не менее, есть отдельные прорывы, которые заслуживают осмысления и использования в процессе преподавания различных искусств. Так, с точки зрения значимости искусства в духовном становлении личности, несомненный интерес представляет оценка эффективности трёх возможных подходов к художественному образованию: утилитарного, просветительского и феноменологического1. При утилитарном подходе заметна тенденция рассматривать искусство лишь в качестве средства достижения целей, лежащих вне поля его собственной предметности. Чаще всего занятия искусством в этом плане объявляются средством эстетического воспитания, тогда как в реальной учебной практике необходимое для этого эмоционально-чувственное восприятие не всегда сопровождает художественную деятельность и познание учащимися предметов искусства. Это — довольно распространённое явление, свойственное преподаванию художественных дисциплин не только в общеобразовательной школе, но и в учебных заведениях культуры и искусства, где технологическая сторона обучения музыке, рисованию, танцу нередко становится преобладающей в содержании занятий, заслоняя главное в искусстве — его художественно-образную природу. При просветительском подходе первостепенным оказывается приобретение знаний об искусстве, что ставит занятия им в один ряд с другими учебными предметами общего и специального образования.

Между тем, основоположники отечественной педагогики искусства (В. М. Бехтерев, А. В. Луначарский, Б. В. Асафьев, С. Т. Шацкий и др.) справедливо утверждали, что искусство в школе не есть предмет изучения и научения — оно должно быть, прежде всего, объектом наблюдения и восприятия, чувственного постижения и личностного переживания. В этом кроется суть феноменологического подхода, при котором отправной точкой во всех видах и формах занятий искусством — как в общем, так и в профессиональном художественном образовании — становятся восторг и восхищение гением духа человека-творца, воплощённым в совершенную форму — музыкальную, литературную, изобразительную, пластическую.

С этой позиции нуждается в осмыслении и практической реализации разработанная под руководством А. А. Мелик-Пашаева теория общих художественных способностей, сердцевиной которой служит широко трактуемое явление и понятие «эстетическое отношение», то есть психологическая установка на чувственное переживание всего, что окружает человека и суще- ствует в нём самом. Это и есть феномен художественно-образного видения мира — окружающей природной и предметной среды, других людей и их действий, собственной творческой деятельности и, конечно же, различных сторон и компонентов образовательной системы, существующей в практике общего и профессионального художественного образования.

Весьма примечательны предпринимавшиеся в не столь далёком прошлом попытки разработать и утвердить на государственном уровне «Концепцию художественного образования в Российской Федерации». Такой правительственный документ должен был прийти на смену мифологическим попыткам конца 1980-х гг.— создать «Программу эстетического воспитания» всего населения огромной страны. Предполагалось, что концепция станет основой разработки конкретных программ развития художественно-образовательной деятельности как в её существующих государственных формах (предметный блок «Искусство» в общеобразовательной школе, система образовательных учреждений искусства и культуры), так и в распространённых негосударственных формах занятий молодёжи искусством (в разного рода общественных, акционерных, частных и других очагах приобщения детей и взрослых к искусству).

Очевидно, что научно обоснованное, системное содержание таких программ, реализуемых в единстве целей и задач, теоретических и методических принципов, а также реальных условий их осуществления, может, как указано в проекте «Концепции», стать основой для духовного развития и возрождения России, утверждения её имиджа в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства.

Для настоящего времени, когда уточняются и совершенствуются структуры образовательных учреждений, весьма существенны сформулированные в данном документе положения о том, что во взаимодействии органов управления культурой и образованием на федеральном и региональном уровнях необходимы разработка межведомственных координационных планов и программ, а также согласование вопросов сохранения и развития сети образовательных учреждений культуры и искусства.

Между тем, известно, что реальные творческие контакты общеобразовательных и музыкальных школ, школ искусств (даже на уровне учителей музыки) фактически отсутствуют. А успехи детей, которые овладевают игрой на музыкальных инструментах, как это ни странно, далеко не всегда получают признание со стороны одноклассников и школьных учителей.

Тем не менее, и сегодня весьма актуальны дальнейшее развитие детских школ искусств, музыкальных, художественных, хореографических, театральных школ и разностороннее совершенствование их деятельности. В частности — путём большей опоры на науку в процессе поиска оптимальных структур учебных планов и программ, которые должны быть нацелены на удовлетворение разнообразных потребностей учащихся, отход от унификации задач и содержания детского художественного образования, от одностороннего технологического крена в пользу сбалансированности с главным — художественно-образным, культурно-эстетическим, духовным развитием личности учащихся.