Использование интегративного и герменевтического подходов в процессе формирования у учащихся понятия «гротеск»

Смена парадигмы литературного образования со знаниевой на культуросообразную – актуальное требование сегодняшнего дня, магистральное направление модернизации современного российского образования. В профессиональный сфере большее значение приобретают интегральные качества личности, именно поэтому, говоря о многофункциональности деятельности будущих специалистов, о необходимости междисциплинарных связей содержательных компонентов образовательных программ, И. Преображенская вводит понятие «интегративной компетенции», подчеркивая важность полидис-циплинарных подходов в обучении [6, с. 15–20].

В связи с вышесказанным особое значение приобретает литературное образование, формирующее посредством образов художественного мира человека культуры. В.А. Доманский особо выделяет культурологические основы изучения литературы в школе, их влияние на развитие гуманитарного мышления, которое включает личность в процесс извечного диалога как внутреннего, так и внешнего – с людьми разных стран и эпох, разными «разумами» по «последним» вопросам бытия. О данной коммуникативной функции искусства писал еще Л.Н. Толстой: «Как слово, передающее мысли и опыты людей, служит средством единения людей, так точно действует искусство. Особенность же этого средства общения <...> состоит в том, что словом один человек передает другому свои мысли, искусством же люди передают друг другу свои чувства» [7, с. 85].

Исследуя технологии диалогического мышления вслед за М.М.Бахтиным, литературоведы, методисты и педагоги стали обращаться к герменевтике, искусству интерпретации как особому виду познавательной деятельности. Однако, следует заметить, что развитие читательских умений и навыков невозможно без опоры на теоретическую базу литературоведения. Формирование теоретико-литературных знаний – это основа, обеспечивающая возможность чтения и постижения художественного текста. Так, изучая в одиннадцатом классе рассказ А.Платонова «Усомнившийся Макар», невозможно провести его полноценный анализ без знания о гротеске. Рассматривая художественные особенности созданного автором абсурдного мира, обратимся к интегративным связям литературы и живописи, создав установку на более глубокое восприятие и осмысление учащимися использования гротеска как средства изображения парадоксальности и алогичности действительности.

Формируя у учащихся данное понятие, предложим им соотнести рассказ А. Платонова с иллюстрацией современного московского художника В. Калныньша * , выполненной в стиле абстракционизма. Опережающее домашнее задание к уроку старшеклассники получают по группам: первая – анализирует платоновский язык, выписывая из текста «алогичные», «странные» цитаты, вторая – работает с эпизодами, анализируя гротескные образы, третья – готовит искусствоведческий материал об абстракционизме.

В ходе занятия предлагаются следующие интегрированные вопросы:

• 1.    Какие ассоциации возникают у вас при просмотре иллюстрации и прочтении рассказа? Что в них непонятного, странного?

• 2.    К какому направлению принадлежит художник? В чем близость данного направления стилю А.Платонова?

• 3.    С помощью каких художественных приемов создается образ действительности в живописном и литературном «текстах»?

• 4.    Как выражен мотив духовного поиска героя в рассказе и иллюстрации? Приводит ли поиск к обретению смысла?

• 5.    Почему писатель в рассказе «Усомнившийся Макар» обращается к приему гротеска, а художник, иллюстрируя авторский текст, прибегает к стилю абстракционизма?

Первый интегрированный вопрос вполне соотносится с целью абстракционизма – вызвать ассоциации. Дело в том, что и язык художественных произведений А. Платонова, и язык абстракционизма вызывает определенные сложности «прочтения» у старшеклассников, однако основную тему рассказа и иллюстрации – тему абсурда – они отмечают без особого труда.

Отвечая на вопросы о направлении, к которому принадлежит художник и близости данного направления стилю Платонова, старшеклассники определяют общие для текста и иллюстрации черты: сложность понимания и «прочтения», наличие символический системы, схожесть ассоциаций, вызванных рядом образов, изображение абсурдности и парадоксальности миропорядка, гротескность.

Переходя к следующему этапу урока, акцентируя внимания на художественных приемах литературы и живописи, словесник ставит исследовательскую задачу – проанализировать и соотнести «языки» двух видов искусства, чтобы объяснить, как создается образ действительности в рассказе и иллюстрации.

Внимание учеников после прочтения привлекает необычный стиль повествования. Организуя работу над языковыми средствами А. Платонова, учитель просит охарактеризовать стилистические особенности отдельных эпизодов рассказа.

Учащиеся в ходе работы определяют:

• •    прием избыточности фразы, тавтологии: «Решил жить вперед», «Где здесь есть центр?», «И здесь Чумовой кругом оштрафовал Макара», «Среди прочих трудящихся масс жили два члена государства», «Лев Чумовой, который был наиболее умнейшим на селе» и т.д.

• •    прием использования авторского неологизма: «Его туда втолкнули задние спешные люди», «Потом пошел осматривать строительный труд»

После определения стилистических приемов, присущих рассказу А. Платонова, учитель предлагает учащимся дать свою интерпретацию выбранных цитат, аргументировано объяснить их значение и функцию. Резюмируя разбор стилистических средств, участники рабочей группы отмечают, что стилистике писателя присуща неясность, затемненность мысли, отсутствие простоты, нарушение лексической сочетаемости, неестественность «словоположения». «Корчащееся» платоновское слово, достигающее крайнего смыслового напряжения, подчеркивает неестественность, алогичность, абсурдность, гротескность мира, изображаемого автором. Посредством создания «особенного» стиля А.Платонову удается адекватно отобразить парадоксальность и абсурдность исторической реальности своего времени: именно язык помогает зримо воплотить философию авторского восприятия мира.

Следующим этапом работы становится сравнительный анализ «языка» платоновского текста с «языком» иллюстрации. Учащиеся отмечают, что использование цвета в абстракционизме приобретает особенное значение: чистый цвет является воплощением идеи, объективной чистоты смысла. Каждый из участников исследовательской группы определяет для себя «смысловой» цвет, производит попытку выявить его значение, которое можно прочитать и соотнести с текстом Платонова, выдвинув свою гипотезу использования определенного колорита автором.

Продолжая сопоставление художественных приемов создания действительности в рассказе и иллюстрации, учащиеся выделяют кульминационный образ, завершающий галерею образов-символов

«мертвого» государства, – образ научного человека. Активизируя знания, полученные на предшествующем уроке, старшеклассники пытаются осмыслить эпизод самостоятельно, соотнося две интерпретации научного человека как:

– сатирического, гротескного обобщенного образа бюрократизма, вождизма, преступного невнимания к «маленькому человеку», как образа мертвой системы, являющегося следствием неограниченной власти партийной бюрократии;

– порождение сознания Макара, потому как встреча происходит не наяву, а во сне. Таким образом, научный человек – это и «химера, рожденная «пустой» головой Макара» [4, с. 47], и вечное желание «маленького» человека переложить на кого-то обязанность думать, отвечать за свои поступки.

Учащиеся пытаются найти графическое выражение образа научного человека на иллюстрации. Определяя глаз как смысловой центр, старшеклассники доказывают, что на картине изображено лицо. Глаз нарисован черный краской, что придает образу оттенок траурности, мрачности, «ночи»: в мифологическом мировосприятии черные глаза считаются символом опасности. Линии лица носят характер абсурдности. По мнению участников дискуссии, портрет научного человека на иллюстрации странный, непонятный, ужасный, гротескный. Учащиеся говорят и о фантасмагории, о противопоставлении «государства и простого человека»: так, например, глаз, смотрящий вдаль, в будущее, противопоставлен толпе. В процессе анализа образов рассказа и иллюстрации учащиеся приходят к выводу о том, что изображаемая действительность алогична, фантасмагорична и, следовательно, гротескна. Учащиеся аргументируют свой тезис, говоря об абсурдности, которая в пространстве текста выражается в следующих символах:

– образе надгробного камня в центре государства: «Макар стал искать на площади какую-либо жердь с красным флагом, которая бы означала середину центрального города и центр всего государства, но такой жерди нигде не было, а стоял камень с надписью» [5, с. 223];

– образе «вечного дома», который оказывается домом без будущего: «Что здесь строят? <...>Веч-ный дом из железа, бетона, стали и светлого стекла! <...>Видно, что дом строился, хотя неизвестно для кого» [Там же, с. 229];

– гротескном превращении из живого в мертвое в образе научного человека: «И силой своей любопытной глупости Макар долез до образованнейшего и тронул слегка его толстое, громадное тело. От прикосновения неизвестное тело шевельнулось, как живое, и сразу рухнуло на Макара, потому что оно было мертвое» [Там же].

Сравнивая литературный материал с графическим, старшеклассники приходят к выводу, что гротескность образов Платонова передана на иллюстрации при помощи средств композиции, которая является своеобразным воплощением схемы жизненного пути Макара: «смыслообразующие» линии и цвета располагаются сбоку, нарушая привычные законы построения рисунка.

В результате сопоставления рассказа А.Платонова и иллюстрации В.Калныньша учащиеся знакомятся с эстетическим богатством искусства слова и изобразительного искусства, приобретают навыки интерпретации, понимания художественного стиля Платонова и художественных особенностей абстракционизма, где язык, образы, линии, цвета, обобщенность являются носителями символического смысла. Помимо этого, учащиеся закрепляют умения оперировать теоретико-литературным понятием «гротеск», что помогает провести глубокий анализ платоновского текста. Таким образом, расширяются границы восприятия, развивается креативность мышления, ибо при сопоставлении литературного текста и абстрактной живописи читатель-зритель вовлечен в процесс творчества.